ce document sur la dyslexie est inspiré fortement du travail de madame Blondel Angélique, neuropsychologue au centre Denis Cordonnier du Havre, France. Le glossaire reprend les termes exacts du document de madame Brazeau de l'association canadienne de dyslexie.

 Nous traiterons successivement dans ce document de synthèse les points suivants : [consulter notre mindmap]

 

documents originaux sur la dyslexie

sites à consulter absolument

vidéos instructives sur la dyslexie

dyslexiques réputés

 

définition de la dyslexie

diagnostic différentiel

- dysorthographie

- dyscalculie

- troubles de l'articulation

- retard de parole

- retard de langage

- dysphasie

- dysgraphie

- dyspraxie

- hyperactivité

- surdouance

déficiences non linguistiques

épidémiologie et hérédité

 

neurophysiologie

repérage et indicateurs

dépistage

diagnostic et classification

 

rééducation multidisplinaire :

- neuropsychologie,

- pédopsychiatrie

- psychométrie,

- psychomotricité,

- psychologie clinicienne,

- éducation spécialisée,

- enseignement spécialisé,

- orthophonie,

- enseignement judicieux et ajusté

 

définition officielle des troubles de l'apprentissage

glossaire des termes médicaux

 

 

 

  documents originaux sur la dyslexie :

 

- la dyslexie au Grand - Duché de Luxembourg : documents législatifs et rapports

  L’intégration des enfants à besoins éducatifs spéciaux, Commission sur les Droits de l'Homme

  Enfants à besoins éducatifs spéciaux, Ombuds-Comité fir d’Rechter vum Kand

  Plan d’action pour le réajustement de l’enseignement des langues, Article 37

  Projet de Loi portant organisation de l’enseignement fondamental, Article 29

  Evaluation intégration scolaire Chapellier 1999

  Observatoire de la Compétitivité du Grand - Duché de Luxembourg et Stratégie de Lisbonne

 

- documents législatifs et rapports internationaux sur la scolarité :

  Des statistiques pour un nouveau paradigme de politique d’éducation en Communauté Européenne

Education et Formation 2010 : la contribution de l'éducation à la Stratégie de Lisbonne

Cadre européen commun de référence pour les langues

  L’intégration des immigrants : résultats mondiaux in PISA 2006

Etudes PIRLS et PISA 2006 : repères luxembourgeois

Les performances luxembourgeoises dans les trois domaines PISA 2000 en comparaison internationale

  Evaluation et contrôle dans le domaine des langues de l’éducation

Plan d'Action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage

 

- documents et rapports internationaux sur les besoins éducatifs spéciaux :

  Charte du Luxembourg : droit international

Déclaration de Salamanque sur les « besoins éducatifs spéciaux » : droit international

  Informations sur les droits des enfants présentant des troubles du langage oral ou écrit (France)

Etude comparative : Danemark, Belgique, Pays - Bas, ...

Special Educational Needs and Disability Act 2001 (Royaume Uni)

Recht auf individuelle Förderung (Allemagne)

  Recht auf Förderung für legasthene Kinder erreicht (Autriche)

  Décision de la Cour Fédérale sur les troubles de l'apprentissage (Canada)

 

- approche médico-pédagogique de la dyslexie et des troubles de l'apprentissage :

  « Prévenir sans stigmatiser » : le repérage ..., entraînement de la conscience phonologique

  Apprendre à lire avec un trouble du langage

  Elèves atteints d’un TSLE ; le rôle du maître E

   « Assurer la continuité des parcours scolaires »

  Le partenariat : quel est le rôle de chacun ?

  Le repérage et l'accompagnement des TSLE au collège

  Réflexions autour de l’élaboration d’une charte d’accueil de l’élève TSLE à l’école

  Répondre à des besoins éducatifs particuliers

  Compétences linguistiques en Suisse : projet Harmos

  Silbenstrukturierendes Arbeiten mit einem rechtschreibschwachen Grundschüler

  Linguistische und kognitive Aspekte der Schwierigkeiten beim Schrifterwerb

 

- techniques de repérage et de soutien de la dyslexie et des troubles de l'apprentissage :

  Bielefelder Screening

  „Hören, Lauschen Lernen“: Würzburger Training zur Förderung der phonologischen Bewusstheit

  Hamburger Schreibprobe

  Testinstrumentarium und Testung

  Odedys: outil de dépistage de la dyslexie

  Reperdys : Un test de langage écrit complet et de passation aisée

  Resodys : réseau de prise en charge de la dyslexie à Marseille, France

  Repérage de la dyslexie à l'IUFM de Grenoble

  Repérage, dépistage et prise en charge : le dispositif Loire

  Repérer, dépister, diagnostiquer

  Quels indices prendre en compte pour un repérage étayé ?

  Repérage de la dyslexie au lycée français de Francfort, Allemagne

  Identification et prévention précoce des problèmes reliés à la lecture, Finlande

 

- Bilan des connaissances et recommandations sur la dyslexie, livrets d'information :
 

  A propos de l'enfant dysphasique et de l'enfant dyslexique : Rapport - Jean-Charles Ringard

  Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie : bilan des données scientifiques : INSERM, 2007

  Les troubles de l'évolution du langage chez l'enfant

  Méthodes de lecture et difficultés d'apprentissage

  Troubles spécifiques de l'apprentissage

  Livret d'information sur la dyslexie

  Troubles du langage oral et écrit : comment les prendre en compte à l'école ?

  11 fiches sur les troubles des apprentissages

  Aménagements pédagogiques possibles

 

- documents électroniques sur la dyslexie :

 E-Legastheniekurs, de Manuel TREVEN

 cd-rom « Les troubles de l'apprentissage », présentation flash sur treize cas cliniques

 

  sites institutionnels, associatifs ou scolaires authentiques :

http://www.coridys.asso.fr/
http://www.aqeta.qc.ca/FRANCAIS/accueil.htm
http://www.legasthenie.at/

ediff, entente, myschool, fapel, dyspel, fairness, dysphasie, ehk, alpeip, handicap
oms, europarl, oecd, ec, european-agency, neurodys, genedys, health on net, trustd
sciencedirect, doccismef, nouvelobs, café pédagogique, moi et la dyslexie, atout ludik, coridys, apedys RSS
educa, bildungsklick, legasthenie, legasthenieverband
rss4medics, medworm, new york times, beingdyslexic, pisa, sciencedaily, eurekalert
italiasalute, sanihelp, disabiledoc, intopic
ciencia, agenda, portugal

 

  sites d'aide pédagogique :

Allemagne :

http://www.legasthenie.at/

http://www.budenberg.de/

http://www.legasthenie-software.de/

http://www.ich-will.de/


France :

http://www.lepointdufle.net/franzoesisch.htm

http://www.bonjourdefrance.com/index/indexgram.htm

http://www.123cours.com/

http://www.city.londonmet.ac.uk/langstud/lfde2/home.htm

http://www.xtec.es/~sgirona/fle/subjonctif_index.htm

http://www.asahi-net.or.jp/~ik2r-myr/english/choixat.htm

http://platea.pntic.mec.es/cvera/hotpot/exos/index.htm

http://www.polarfle.com/index.html

http://pages.infinit.net/jaser2/

http://www.leconjugueur.com/

 

Belgique :

http://www.bsti.be/

http://www.mariagoretti.net/

http://www.fkp-mg.be/

 

  vidéos instructives sur la dyslexie :

dyslexie :             trouveo.com, youtube.com, france5.fr;
                            clips
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13.
 

dyscalculie:          youtube.com
                             clips
1, 2, 3, 4, 5, 6

                               

  dyslexiques réputés :

Albert EINSTEIN [ vidéo][ article]

«La seule chose absolue dans un monde comme le nôtre, c’est l’humour.»
«La théorie, c'est quand on sait tout et que rien ne fonctionne. La pratique, c'est quand tout fonctionne et que personne ne sait pourquoi. Ici, nous avons réuni théorie et pratique : Rien ne fonctionne... et personne ne sait pourquoi !»
«L’imagination est plus importante que le savoir.»                                               

Leonardo DA VINCI [ vidéo]

«Le néant n'a point de centre, et ses limites sont le néant».
«Qui pense peu, se trompe beaucoup».                                                          

Pablo PICASSO [ vidéo]

« Quand je n'ai pas de bleu, je mets du rouge.».
«J'ai mis toute ma vie à savoir dessiner comme un enfant».                          

William SHAKESPEARE [ vidéo]|[ lessons in lux. luxpaul]

"To be, or not to be: that is the question: Whether 'tis nobler in the mind to suffer. The slings and arrows of outrageous fortune, Or to take arms against a sea of troubles, and by opposing end them?" 

 

*

 

 

-- préambule -----

 

La dyslexie, parmi les autres troubles de l'appretissage, constitue un véritable enjeu de santé publique et de société, puisque la réussite scolaire conditionne le développement harmonieux des élèves et sa future insertion professionnelle. réf.

Au-delà de l'aspect purement scolaire, la prise en charge cohérente des troubles de l'apprentissage, fussent-ils spécifiques ou non, représentent un véritable enjeu économique, comme le prouve l'étude PISA, baromètre de performance de l'OCDE. réf.

 

*

 

 

 

-- le langage : un outil de communication bien utile -----

 

 

L’enfant discrimine parfaitement les sons de sa langue (analyseur acoustique), il différencie parfaitement « le cheval court derrière Pierre » et «Pierre court derrière le cheval » (analyseur syntaxique). Il possède un vocabulaire de quelques milliers de mots, il connaît parfaitement leurs formes sonores et leurs sens (lexique phonologique, sémantique) et peut tous les oraliser (production orale). réf.

 

Le langage en général comprend plusieurs domaines : réf.

- la phonologie (les sons, les phonèmes)

- le lexique (le vocabulaire)

- la syntaxe (la grammaire)

- la pragmatique (le sens général du discours).
 

le langage de l'enfant grandissant traverse successivement des étapes cruciales (un an, trois ans, six ans) bien précises qui sont autant de repères à ne pas négliger et constituant les prémisses à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture : réf. , ,

- compréhension de paroles (versant réceptif du langage) :

- avant un an, discernement de la signification du «non», puis de mots familiers désignant des objets de son environnement coutumier

- entre un et trois ans, compréhension d'ordres plus complexes d'abord concrets puis de plus en plus abstraits et hors contexte

- entre trois et six ans, perception du langage du quotidien puis progressivement compréhension d'un récit

- acquisition propre de la parole (versant expressif ou productif du langage) :

- avant un an, élaboration du babillage

- entre un et trois ans, acquisition des premiers mots concrets, puis des «mots - phrases», finalement d'un langage «télégraphique», apprentissage des gestes symboliques accompagnant et renforçant sémantiquement le langage naissant, identification du «moi»

- entre trois et six ans, enrichissement linguistique du langage en termes syntaxiques, lexicaux et pragmatiques (construction de phrases cohérentes et riches en vocabulaire)

évolution du langage écrit : réf. ,

- apprentissage non naturel : mobilisation d'habiletés partiellement développées chez le primo-lecteur désirant devenir autonome : réf. , page 5

- la conscience phonologique :

un trouble de la conscience phonologique a été systématiquement décrit dans le contexte des dyslexies phonologiques; cette compétence métaphonologique est fortement prédictive de l’apprentissage de la lecturere pour que se développe une compréhension écrite

- la mémoire à court terme et les systèmes attentionnels réf. page 8, 9

- acquisition habituellement rapide en un an ou deux (7-8ans) par le normolecteur d'un lexique interne riche de milliers de mots et de morphèmes nourrissant la voie d'adressage : lors de la confrontation à des mots inconnus, recours à la voie d'assemblage, phonologique

évolution de la lecture : réf.

- deux tâches simultanées, prémisses à la lecture : reconnaissance et compréhension des mots lus

- nécessité de l'automatisation de la reconnaissance des mots pour accéder à une lecture fluide

 

 

*

 

-- définition de la dyslexie -----

 

critères d'inclusion réf. ,

la dyslexie fait partie des troubles de l'apprentissage du langage écrit. Cette pathologie est dite structurelle et donc durable. Les différentes formes, selon leur degré de sévérité, apparaissent le long des étapes d'acquisition et de production du langage écrit, sont complexes et polymorphes. Quoique intrinsèque à l'individu, la dyslexie est souvent corrélée à des facteurs non génétiques.

fondamentalement, les troubles de l’apprentissage sont structurels, car intrinsèques à l’individu  :

- leur origine :

réel handicap congénital, ces troubles du tissu nerveux central sont dits spécifiques ou développementaux : dès les premières étapes de l'acquisition et de l'usage du langage, un dysfonctionnement dans l’architecture cognitive - le décodage de l'iinformation phonétique et / ou visuelle - perturbe la dynamique d'apprentissage et corrompt la perception du langage écrit et oral;

les informations sensorielles fournies au patient par son environnement sont distordues (confusion phonétique et visuelle) et faussées et le langage écrit et oral est forcément altéré de plusieurs manières : réf. , , , page 5 ,

déficience de la voie lexicale « irrégulière » (procédure d'assemblage des mots) au détriment des mots irréguliers avec propension à une régularisation forçée :

- mauvaises performances en lecture de mots irréguliers

- allongement du temps de lecture de mots réguliers (quoique sans fautes) du fait d'une analyse au préalable sans court-circuit lexical

- bonne lecture des pseudo-mots (réguliers eux aussi) sans aucune confusion entre sons phonétiquement proches

- fréquence des erreurs de régularisation lors de la lecture des mots irréguliers (tabac/tabak, galop/galope, femme/feume)

- dysorthographie de surface par atteinte de la voie lexicale (lexique orthographique pauvre) :

- écriture de façon phonétique des mots réguliers (frite/fritte, verbe/verb, seconde/segonde, fusil/fusi, galop/galeau), le même mot pouvant être écrit différemment à chaque occurrence

- nombreuses erreurs sur les mots irréguliers

- bonne performance des pseudo - mots

- déficience de la voie phonologique « régulière » (procédure d'adressage, càd. d'analyse phonémique des mots) au détriment de l'apprentissage de nouveaux mots (pex. les pseudo - mots) :

- bonnes performances en lecture de mots irréguliers

- normalité du temps de lecture de mots réguliers déjà acquis dans le lexique existant

- mauvaise performance en lecture des pseudo-mots avec confusion entre sons phonétiquement proches (t/d, c/g, f/v, s/z, ch/j)

- peu d'erreurs de régularisation lors de la lecture des mots irréguliers

- dysorthographie phonologique par atteinte de la voie phonologique :

- confusions de sons (nagul/nacul, bartin/bardin), omission de sons (barchau/bachau), inversions, addition de sons (datoir/dratoire), déplacement de sons (famir/fimare), oublis de mots, difficultés d'accord

- faiblesse en l'écriture de pseudo - mots

- bonne écriture des mots réguliers et irréguliers

- erreurs typiques de décryptage phonémique à l'origine d'erreurs lexiques et lexicales :

- paralexies phonémiques par addition, omission, substitution ou déplacement de phonèmes

- erreurs de lexicalisation (aivron / avion ou aviron, toir/trois)

- confusion entre sourdes et sonores (faute/faude, splendeur/splenteur)

- les conséquences :

ces faiblesses de l'apprentissage compromettent la richesse de la structure linguistique

des pertes de performance apparaissent : on note, spécifiquement dans le champ linguistique, un écart significatif par rapport à la norme, car les performances se situent en dessous d’au moins 18 mois de ce qui est attendu par rapport à l’âge et l’intelligence de l’enfant; les performances sont donc déviantes et hétérogènes

face à ce(s) vice(s) de traitement des informations sensorielles, ces patients élaborent des stratégies atypiques, entraînant une surcharge de travail relativement plus importante, compte tenu des difficultés attentionnelles et de lecture

sévérité, durée et morphologie des troubles de l'apprentissage :

ces troubles de l'apprentissage sont permanents : ils perdurent une vie entière;

ces troubles sont complexes et polymorphes; ils sont rarement purs

ils sont souvent aggravés ou révélés par de multiples causes extrinsèques issues de l'environnement socioéconomique de l'enfant

 

critères d'exclusion :

opportunités socioculturelles et affectives suffisantes : pas d’absentéisme important, de changements d’écoles multiples, accidents de parcours causés par des absences, des déménagements, des distractions, inappétence pédagogique globale
 

scolarité normale et niveau intellectuel normal : performances en langage écrit nettement inférieures aux capacités exprimées dans d’autres domaines

indemne de tout trouble sensoriel ou perceptif, sans troubles psychologiques primaires

bilinguisme : réf.

 

 

*

 

-- diagnostic différentiel -----

 

diagnostic différentiel :

- le dyslexique est différent de l’apprenti lecteur et du mauvais lecteur

-  retard simple d’acquisition du langage écrit : simple retard non durable : retard de langage, retard de parole

-  tous les enfants de 6 ans commettent des erreurs :

confusion entre B et D, entre un U et un N : c’est un phénomène normal et transitoire, c’est la persistance de ces erreurs qui impose un bilan approfondi.

- pathologies influant sur le développement du langage : réf.

- surdité, troubles visuels

- troubles envahissants du développement (autisme, … )

- déficience intellectuelle

- troubles anxieux, dépressifs, …

- bégaiement

 

corrélation fréquente à 3 grands types de facteurs aggravants et/ou révélateurs générateurs de l’échec scolaire :

difficultés non spécifiques :

- déficiences sensorielles, motrices, mentales : cécité, surdité, traumatismes crâniens, troubles envahissants du développement (autisme..), retard global du développement (syndrome de Dawn…))

- perturbations sociales ou émotionnelles,

d’autres difficultés spécifiques neuroanatomiquement et neurophysiologiquement connexes

- dysphasie,

- dyscalculie,

- dysorthographie,

- dysgraphie,

- dyspraxie,

- troubles d'attention et / ou hyperactivité ...

difficultés non linguistiques :

- troubles psychomoteurs, troubles neuropsychologiques

 

dysorthographie : réf. ,

conséquence directe de troubles de l'apprentissage :

-  elle fait généralement suite à une dyslexie ; cependant des erreurs analogues à celles décrites dans la dyslexie peuvent se voir isolément chez des enfants ayant acquis normalement une lecture courante

défaut d'assimilation important et durable des règles d'orthographiques en écriture spontanée ou sous dictée :

- sauts de lettres

- inversions de syllabes

- mauvaise segmentation des mots et composants de la phrase

- écriture en phonétique

- incapacité de se former un système de mise en mémoire automatique de la forme visuelle des mots conduisant à un lexique orthographique insuffisant et pollué

- difficultés à automatiser la conversion phono-graphique

Exemple : Dictée d’un texte : Un ceaurbeau perchez sur l’entaine d’inbatimen tain dans son bec un souris blesé. Rendu furie par cer oiseau cuile des enfen l’ence de caiou pour l’oublige a senvole. Le ceaurbeau les a aubre cerver puis a depoie se aile.

deux types de dysorthographie : réf.

- dysorthographie phonologique par atteinte de la voie phonologique : confusions de sons, inversions, oublis de mots, difficultés d'accord

- dysorthographie de surface par atteinte de la voie lexicale : écriture de façon phonétique

 

dyscalculie

cheminement complexe du raisonnement mathématique de l'enfant, selon Piaget épistémologie génétique ») : réf. ,

- développement sur plusieurs stades avec une variabilité interindividuelle selon les enfants (mentalisation progressive des opérations logiques) : réf.

- stade "sensori-moteur" (dès la naissance) :

- acquisition des connaissances par les objets et jouets maniés physiquement et concrètement

- permanence de l'objet hors du champ de vision de l'enfant

- stade "préopératoire" du jeu symbolique (dès deux ans) en phase avec l'acquisition du langage:

- représentation mentale symbolique de certains actes sans les accomplir : développement d'images mentales, d'indices et de symboles (dessin, langage)

- acquisition des notions de quantité, d'espace ainsi que la distinction entre passé et futur

- orientation tournée vers le présent et les situations physiques concrètes

- égocentricité de la pensée : extrapolation de sa propre pensée à son environnement cognitif

- stade des "opérations concrètes" (dès sept ou huit ans) :

- période de la socialisation scolaire

- maintien d'un rapport direct au concret : acquisition d'un certain degré d’abstraction dans les limites de phénomènes observables

- résolution de problèmes avec des nombres, coordination des opérations dans le sens de la réversibilité

- stade des "opérations formelles", càd. de l'abstraction (dès onze ou douze ans) :

- accès progressif à la rationalité abstraite

- capacité de raisonnement hypothético-déductive

- au fil de ces périodes de maturation logique, ballet incessant de deux processus cognitifs d'appréhension de situations inédites ou d'éléments originaux :

- assimilation : interprétation des nouveaux événements à la lumière des schèmes de pensée déjà existants

- accommodation : invention de nouveaux processus logiques pour appréhender (comprendre) un nouvel objet ou un nouveau phénomène

- critiques par les cognitivistes en rapport avec les processus neuropsychologiques associés intégralement dans la pensée logique (connexionisme des circuits de la pensée logique) : réf.

- opposition entre démarche intuitive endogène de Piaget et l'apprentissage sociopédagogique exogène des cognitivistes : importance des influences socioculturelles et affectives sur le développement de l'enfant, langage des adultes véhiculaire de la transmission des connaissances à l'enfant

- importance de la  maîtrise de la séquence verbale des nombres et du dénombrement (capacités linguistiques, connaissance de la chaîne numérique, pointage terme à terme de chaque élément d’un ensemble considéré une seule fois et une fois seulement)

- lien entre compréhension linguistique et compréhension conceptuelle :  compréhension et maniement de certains termes spatiaux, opératoires ou de certaines formes d'énoncés

- intervention de la mémoire et de l'attention : mémoire de travail indispensable pour la planification de la résolution de problème et pour les opérations

- rôle des praxies dans la construction logique : fonctions exécutives règlant la planification des différentes tâches à effectuer (digitales ou constructives par exemple

- bonne gestion de la latéralité droite-gauche : raisonnements par rapport à l'espace et ses représentations

- fonctions de vision spatiale et/ou de d’habileté du geste dans le dénombrement

- modèle neuropsychologique de Dehaene : triple procédure réf.

-  code visuel arabe : calculs écrits (procédures) et jugement de parité

-  code verbal auditif : comptage (dénombrement) et stockage des séquences verbales propres aux tables de multiplication et d’addition

- code analogique : comparaisons numériques, approximations et appréhension immédiate de la valeur d’un nombre.

- négligence de la vision spatiale dans ce modèle

définition de la dyscalculie : réf.

- dysfonctionnement avéré dans l'acquisition des mécanismes de raisonnement abstrait arithmétique ou/ et difficulté d’acquisition des structures logico-mathématiques : mauvaise mise en place des trois niveaux représentations et des relations entre eux : réf.  ,

1 - difficultés de numérotation (comptage) : réduction parfois à un automatisme sans signification, négligence de la qualité du symbolisme numérique.

2 - mauvaises opérations mentales de sériation (association, dissociation et réversibilité) : séparations, regroupements, attribution du nom de l’opération à la variété concrète correspondante

3 - Les extrapolations de problèmes (regroupement et correspondance) concernent la compréhension de l’énoncé par le biais de la représentation des opérations dans l’ordre de leur déroulement dans le temps. On comprend bien qu’il faille passer par l’établissement d’une relation entre les données du problème afin de rendre possible sa traduction dans le réel.

- échec spécifique, durable et tenace, en nombres et en opérations, même au stade élémentaire, à un âge mental pourtant adéquat, alors que l’intelligence est normale et le raisonnement, quotidiennement efficace :

- répéter et s'exercer n'apporte que peu d'amélioration

- trouble partiel de l'apprentissage, que l'on ne détecte souvent qu'en deuxième ou troisième année scolaire, lorsque le calcul va au-delà des dix premiers chiffres, donc des dix doigts réf.

- Les aptitudes arithmétiques évaluées par des tests standardisés sont nettement en dessous du niveau attendu.

signes révélateurs : réf. ,

- dénigrement psycho-affectif et rejet des mathématiques à l'école :

discordance entre les acquis en langue et en mathématiques, épuisement des recours mathématiques, dégoût, évitement, crainte, impulsivité, inappétence au questionnement, refus affectif de certains nombres et opérations, aversion contre l'école en général avec possible désinvestissement scolaire

- incompréhension du vocabulaire et des signes mathématiques : difficultés de type alexie ou agraphie (écriture et lecture des nombres)

- trouble du langage sur certains concepts (différence, quantité, le tout et les parties, condition, mise en mots des hypothèses) : difficultés à comprendre certaines formulations de problèmes en mathématiques

- erreurs dans la lecture et la notation des chiffres par une non-fixation (écriture, lecture, signification),  absence de notion de nombre en tant qu’expression d’une quantité, non compréhension du système décimal

- immaturité logicomathématique par stagnation préopératoire au niveau des nombres, des opérations et attitudes : réf.

- mauvaise estimation des quantités désignées : absence d’abstraction du nombre (comptage digital, erroné, non-comparaison, non intercalation, non-représentation, non-décomposition), impossibilité de passer la dizaine, multiplication limitée au cumul additif

- non-application des opérations mathématiques au réel, impossibilité de comprendre une explication sans action : l'enfant ne peut se libérer de matériel concret, il compte sur ses doigts jusqu'à la deuxième ou la troisième année primaire, il apprend par coeur le résultat d'opérations arithmétiques, mais ne les comprend pas.

- difficultés en des matières scientifiques comme la chimie, la physique et l'informatique ou encore la géométrie

- mauvaise discrimination temporelle et spatiale :

- difficultés visuo-spatiales (dénombrement de collections, alignement des nombres…)

- combinaison ou succession d’opérations impossible,

- calcul mental impossible (recours au calcul mental écrit pour tout calcul même simple),

- difficultés à lire l'heure, à évaluer des distances ou des laps de temps et à reconnaître des suites numériques régulières

- difficultés dans la planification de la tâche (créer des images mentales) et dans la mise en oeuvre et le contrôle de cette tâche

- mauvaise mémoire numérique :

- difficulté à mémoriser des informations

- persistance de ces difficultés quel que soit le temps imparti

- signes psychomoteurs associés : déficiences non linguistiques, réf.

par exemple mauvaise habileté motrice et problèmes de latéralité entraînant des difficultés dans les opérations géométriques (tracé, propriétés et différenciation des figures des figures géométriques (tracé, propriétés et différenciation des figures géométriques)

origines : réf.

- origine psycho-affective :

- dysharmonie, pathologies psychologiques, inhibition intellectuelle (pseudo-débilité),

- dynamique familiale pathogène (persistance d’un état fusionnel. difficultés de type oedipien, égocentrisme persistant, comportements ludiques excessifs, attitudes conformistes)

- origine psychomotrice :

- perturbations de la motricité globale et/ou fine, du schéma corporel, de la latéralité (dominance latérale et distinction gauche/droite)

- difficultés à la coordination auditivo-visuo-motrice et à la structuration spatio-temporelle.

- origine langagière :

- niveau d’abstraction insuffisant et absence de conceptualisation,

- séparation du langage et du sens, confusions et imprécisions inhérentes à la langue utilisée, projections,

- faiblesse syntaxique et faiblesse de la mémoire auditive

- origine logique : carence en aptitude aux opérations logiques de

- abstraction, décentration, lnteraction sociale, équilibration, généralisation.
- structuration de l’espace, du temps et de la causalité.
- conservation, de classification, de lasériation, du nombre et de la numération.

- profil logique global préopératoire selon Jean PIAGET :

- égocentrisme : inconcevabilité du double point de vue
- rigidité de pensée : incapacité de changer de point de vue
- linéarité temporelle : ni rétroaction, ni anticipation dans le temps
- primat de la perception
- abstraction simple : pas de comparaison possible
- nécessité d’action concrète pour construire son raisonnement logique
- symbolisation : représentations personnelles des phénomènes logico-mathématiques donc non généralisables et non communicables
- alternance lente ou inexistante entre assimilation et accommodation

rééducation spécifique à la dyscalculie : réf. ,

- rééducation logique des mouvements de comptage, de sériation (rangements par ordre de taille et transivité), de regroupement et de correspondance (pex. à partir des jeux de cartes ou de jetons)

- rééducation psychomotrice centrée sur l’organisation du schéma corporel

- construction de l'espace et du temps

- dualisation de la relation psychoaffective au rééducateur : réduire l'anxiété prémonitoire en matière mathématique réf.

 

troubles de l'articulation (phonétique) : réf. ,

altération linguistique systématique d'un ou de quelques phonèmes :

- préférentiellement sur certaines consonnes dites "constrictives" ( f, v, ch, z, j, s)

- sigmatisme interdental (zézaiement ou zozotement) : la langue, trop proche des incisives, transforme le ch en s et le j en z

- sigmatisme latéral (chuintement) : mauvaise posture de la langue à l’origine d’un sifflement

gravité rarement importante :

- purement fonctionnel et bénin, s'il est isolé : sans conséquences sur la suite du développement de la parole et du langage, ni sur l'acquisition du langage écrit

- parfois permanent indéfiniment en l'absence de rééducation

- parfois associé à d'autres troubles de la parole ou du langage, à une immaturiré relationnelle et / ou affective

 

retard de parole : réf , ,

forme phonologique pure :

- perturbation uniquement de la programmation phonologique des mots (choix des phonèmes et mise en séquence correcte)

exemple : /gato/ pourra être prononcé /tato/ ; en revanche, chez le même enfant, le phonème /g/ du mot « gare » peut être produit correctement

distorsion phonétique systématique portant sur l'ensemble de la structure phonétique du langage :

- confusion et substitution de phonèmes voisins dont l'articulation est moins difficile (remplacement de consonnes)

- omission ou une élision de syllabes finales (voitu pour voiture)

- simplification des phonèmes complexes (tatine pour tartine)

- simplification des mots

- déplacement ou répétition des certains phonèmes à l’intérieur des mots

- persistance du "parler bébé" : simplifications phonétiques habituelles au cours de l’acquisition du langage

persistance au-delà de l'âge 4 ans des altérations phonétiques et phonologiques observées normalement vers 3 ans :

- relation régressive avec l'entourage familial à travers des signes d'immaturité affective, notamment des habitudes orales du premier âge :

- suçage du pouce ou de la langue,

- prédilection pour une alimentation lactée et semi-liquide

- évolution habituellement favorable

 

retard de langage : réf , , , ,

retard global du développement du langage :

- les premiers mots n'apparaissent pas avant 2 ans, les premières phrases n'apparaissent qu'après 3 ans

- les troubles prédominent sur l'expression : la compréhension est meilleure que l'expression : l'enfant répond de façon adaptée aux situations de la vie courante ; mais un examen attentif montre généralement que la compréhension est inférieure à celle des enfants du même âge

- vocabulaire très pauvre, syntaxe rudimentaire

déficit double phonologique et syntaxique :

- 1. déficits phonémiques du retard de parole : retard de parole

- 2. erreurs syntaxiques :

- style télégraphique : juxtaposition de mots sans liaison par omission de mots outils : articles, pronoms…

- absence de flexions verbales :

- verbes non conjugués, employés à l’infinitif

- mauvais temps des verbes

- absence du pluriel

sévérité variable : maladresses syntaxiques voire au maximum agrammatisme complet

 

dysphasie

définition : trouble de l’élaboration du langage oral réf. , (exemples) ,

- débutant dès les premiers stades de la communication : réf.

- dès le plus jeune âge de l’enfant

- perdurant malgré une rééducation orthophonique bien menée

- persistant à des degrés variables tout au long de l’évolution du sujet :

- bien après la fin de la maternelle, voire séquellaire à l’âge adulte : présence de tous les critères de gravité entre 3 et 4 ans avec persistance d’un déficit significatif de plusieurs fonctions langagières après 6-8 ans

- lenteur des progrès spontanés

- figement de certaines acquisitions erronées

- l'expression va évoluer en fonction du potentiel propre de chaque enfant et de la prise en charge proposée : tel enfant qui présentait à 8 ans une dysphasie phonologicosyntaxique, présentera à 11 ans une dysphasie anomique réf.

- structurel et linguistique (trouble de la perception et de la rétention auditive d'une phrase, utilisation erronée de structures complexes) :

- compréhension du langage approximative surtout en milieu scolaire (dans la vie courante, le support extra-verbal permet les compensations)

- absence de discrimination phonétique générale : lenteur de traitement, représentation incomplète des mots, pas de découverte de sens et de construction de la pensée

- expression spontanée très pauvre :

- vocabulaire imprécis et nombreuses erreurs syntaxiques

- anormalité de l’établissement du lexique

- production inintelligible

- absence de communication affective

- déficit sémantique : pas de sens assigné au mot

- mode de communication de deux types : les économes mesurés et les prolixes peu contrôlés

- graphisme difficile

- spécifique (congénitale) :

- dysfonctionnement dans l’architecture cognitive spécifique au traitement du langage oral ne pouvant s’expliquer ni par une surdité, ni par une déficience intellectuelle, ni par un trouble de la communication, ni par une psychopathologie relationnelle, ni par une pathologie neurologique patente

- altération de l’apprentissage du langage et des capacités de compréhension et d’expression

- associée à d'autres troubles neurologiquement proches :

- autres troubles spécifiques de l'apprentissage : dyscalculie, dyslexie, syndrome hyperkinétique, dyspraxie ...

- dysfonctionnement d'autres fonctions cognitives (symptômes non linguistiques) :

- trouble de la mémoire immédiate et de la mémoire de travail

- trouble de la séquentialisation

- trouble du maniement des relations temporelles et spatiales

- troubles de la latéralisation

trouble des relations à l’environnement et troubles psycho-affectifs ou du comportement : dévalorisation de soi, anxiété, trouble du comportement, altération de la communication au sein de la famille

- sévère : présence d' un ou de plusieurs critères de gravité :

- inintelligibilité

- agrammatisme

- déficit de la compréhension

incidence : réf. , ,

- 1 % des enfants avec des répercussions massives sur leur intégration scolaire mais aussi sociale, affective et professionnelle : le DSM IV évalue l’incidence de ce trouble entre 3 et 5 % de la population infantile pour les troubles expressifs purs auxquels il ajoute 3% pour les troubles mixtes (expressifs et réceptifs) réf. ,

- 90% des dysphasiques mauvais lecteurs : déficience des compétences phonologiques (discrimination, identification des sons, rimes,
segmentation des mots en syllabes) réf.

- origine génétique :

- prévalence plus élevée chez les garçons réf.

- prévalence plus élevée chez les jumeaux monozygotes

- anomalie du chromosome 7 : SPCH 1

- formes familiales

physiopathologie et fréquence des dysphasies : chacun des syndromes résulte d’une atteinte particulière des composantes expressives et réceptives du langage :   réf. , , ,

- défaillance dyspraxique de la jonction formulation-programmation : syndrome phono-syntaxique (40%)

- trouble praxique séquentiel : altération importante de l'encodage phonologique et syntaxique

- souvent difficulté précoce de la motricité séquentielle oro-faciale et retard psycho-moteur : difficultés motrices (antécédents de bavage) et psychomotrices (maladresse)‏

- atteinte majeure du contrôle phonologique : syndrome de production phonologique (25%)

- difficultés essentiellement expressives avec fluence verbale normale

- troubles de la concaténation

- mêmes troubles en lecture et à l’écrit

- une variante de ce syndrome est décrite : la dysphasie kinesthésique afférente , caractérisée par un défaut d’accès à l’image du schéma arti­culatoire sans difficulté lexicale ou syntaxique. On observe alors des mouvements de recherche articulatoire pouvant prendre l’aspect d’un bégaiement.

- atteinte du décodage : dysphasie réceptives (20%)

- troubles du décodage phonémique surtout

- surtout troubles importants de la  compréhension, troubles expressifs dans une moindre mesure

- parfois troubles des gnosies auditives

- atteinte du contrôle sémantique : dysphasies mnésiques ou lexicales-syntaxiques (10%)

- troubles mnésiques et troubles des structures syntaxiques

- troubles perceptifs et expressifs

- trouble de la formulation : dysphasie sémantico-pragmatique (2%) : troubles de la formulation : choix lexicaux et syntaxiques inadéquats

classification neurophysiologique : taxonomie de Rapin et Allen   réf. , , ,

- dysphasie à prédominance expressive : atteinte des voies de sortie, des troubles phonologiques, lexicaux et syntaxiques et une compréhension relativement préservée

- dyspraxie verbale

- absence ou limitation importante du langage expressif à cause d’une incapacité à organiser et à produire les mouvements articulatoires

- difficultés à répéter des mots de 3 syllabes

- atteinte de la compréhension verbale légère voire modérée

- dysphasie de production phonologique : jargon difficilement intelligible (défaillance dans le contrôle de la mise en chaîne verbale)

- expression abondante : bonne fluence

- discours inintelligible très importante : (phonologie totalement déformée):

- dissociation automatico-volontaire : langage automatique souvent bien meilleur que celui obtenu en situation dirigée

- trouble phonologique : paraphasies phonétiques, conduites d’approche pour retrouver l’enchaînement des phonèmes et aggravation des troubles par la répétition

- trouble de l’évocation

- trouble de l’encodage syntaxique, de l’organisation et de la chronologie des récits avec une dyssyntaxie :

alors que dans le syndrome phonologique syntaxique, on a un enfant qui n'emploie pas les morphèmes grammaticaux, ici, l'enfant ne sait pas les agencer dans sa phrase. Il présente également de grosses difficultés dans la chronologie du récit.

- problème d’articulation: sons isolés bien prononcés mais mal articulés dans le mot ou la phrase (enfants capables de répéter des phonèmes mais pas de les programmer)

- compréhension normale ou subnormale

- dysphasie réceptive ou mixte : atteinte des voies d’entrée et des capacités de décodage ayant une répercussion sur les capacités expressives de l’enfant (tout trouble réceptif entraînera une difficulté expressive, d'où la notion de dysphasie réceptive ou mixte)

- agnosie verbale ou auditivoverbale (ces enfants se comportent comme des enfants sourds) :

- incapacité à reconnaître les sons du langage malgré une audition normale : cette incompétence peut concerner à la fois les sons verbaux et non verbaux, ou se limiter aux sons verbaux

- compréhension quasi-nulle

- production orale absente ou très réduite

- mise en place précoce de stratégies compensatoires : mimiques, onomatopées, gestes surtout utilisés dans les échanges avec l'entourage

- troubles du comportement :

- attitudes de repli et d'évitement (problème de diagnostic différentiel avec un syndrome autistique ou un autre trouble psychiatrique)

- troubles du comportement soit de type agressif, soit de type anxieux

- une des formes les plus graves de la dysphasie :

- surdité verbale : impossibilité à reconnaître un objet ou un lieu par le son qui le caractérise, tel que le bruit de l'eau, le son caractéristique d'une ambiance telle qu'une rue animée, le bruit d'un avion...

- l'audiométrie subjective peut donner l'impression d'une surdité, d'où le risque considérable d'erreurs de diagnostique, et, au moindre doute la nécessité de réaliser des potentiels évoqués auditifs

- dysphasie phonologico-syntaxique : les plus fréquentes des dysphasies

- trouble expressif prédominant et spectaculaire : l'enfant est difficilement intelligible et c'est cette phonologie déficiente qui masque les difficultés syntaxiques sous-jacentes

- langage très pauvre, télégraphique, hypospontanéité verbale et inintelligibilité

- vocabulaire restreint, stock lexical réduit et difficilement mobilisable

- nombreuses confusions de phonèmes, phrases désorganisées

- agrammatisme avec absence de mots-outils : non utilisation des mots de fonction, des articles, des prépositions, peu ou pas d'utilisation des pronoms (je, tu, il...), conjonctions de coordination non utilisées, temps verbal inapproprié

- manque du mot et réelle appétence à communiquer : compensation par des paraphasies sémantiques, phonémiques, des périphrases mal syntaxées et plus ou moins informatives

- trouble réceptif constant : plus ou moins marqué

- proche de l’agnosie verbale,

 - ou limité à un domaine plus particulier du langage (mots isolés, substantifs, adjectifs, mots de liaisons, voire notion spécifique temporelles ou spatiales)

- conservation d'une conscience syntaxique : capacité de distinguer une phrase correcte grammaticalement d'une autre incorrecte

- présence de troubles praxiques en raison des difficultés de programmation de gestes élémentaires :

- dyspraxie bucco-faciale

- trouble de déglutition

- performance graphique diminuée (dysgraphie)

- dysphasie par difficultés du traitement de l’information ou de l’organisation de la signification :

- syndrome lexical syntaxique ou lexico-sémantique : dysphasie de type mnésique (difficulté élective à trouver ses mots avec informativité du discours pauvre)

- trouble de l’évocation des mots : accès lexical limité, construction syntaxique immature, gros manque du mot

- langage appris meilleur que langage spontané (plus de facilité à nommer spontanément des objets que de les évoquer sur demande) : le langage spontané est souvent correct mais ces enfants ont souvent des difficultés à dénommer, à élaborer un récit sur demande, à commenter un récit ou des images, à trouver le mot adéquat ou la forme verbale adaptée, alors qu'ils n'ont pas de problème en répétition de mots ou de phrases ; les paraphasies phonétiques et sémantiques sont fréquentes ; pour s'exprimer, l'enfant utilisera des phrases courtes, genre sujet-verbe-complément ; tous les petits vocables qui ne sont pas évocateurs pour l'enfant sont écartés de ses phrases

- deux catégories en fonction de la sévérité, de l'atteinte réceptive et de l'évolutivité :

- la dysphasie anomique dyssyntaxique, où le manque du mot et les déviances syntaxiques persistent ; la compréhension est rarement normale quand on l'analyse finement.

- la dysphasie anomique normosyntaxique qui se présente chez l'enfant jeune comme la forme précédente, puis va évoluer vers une amélioration de la syntaxe et de la phonologie, la compréhension est normale, le manque du mot est sévère

- syndrome sémantique-pragmatique :  variété exceptionnelle de dysphasie pouvant poser un problème de diagnostic avec un syndrome d'Asperger

- trouble de la formulation :

- vocabulaire rigide, plaqué et souvent inadaptée à la situation

- enfants incapables de comprendre la signification du langage

- l'enfant a du mal à comprendre les instructions qui lui sont données. Une phrase longue, complexe sera mal interprétée ; l'enfant ne retiendra que les termes les plus évocateurs pour formuler une réponse, laquelle ne sera pas toujours en adéquation avec le contexte ;Le contact visuel est fuyant

- expression : trouble prédominant sur le versant sémantique de l'expression verbale

- contenu du langage peu informatif, souvent inadéquat : accès impossible aux raisonnements complexes et aux productions complexes

- fluence normale voire très riche

écholalie très marquée (enfants paraissant parler plus pour maintenir un contact que pour transmettre une information)

- bonne compréhension :

- bonne compréhension des mots, mémoire auditive excellente

- compréhension des questions ouvertes, des tâches nouvelles ou des situations inhabituelles difficiles

- perception correcte des sons du langage, des mots, bien répétés, mais mais mal compris

indicateurs de la dysphasie : réf. , ,

- selon l'âge en question, la qualité et la quantité des paramètres de la parole sont défaillants :

- signes de certitude à partir de 3,5 ans

- peu d'évolution à 6 mois d'intervalle

- troubles souvent familiaux

- difficultés de mémoire et lenteur de mémorisation, troubles auditivo-perceptifs (sans déficience auditive), difficultés d'attention et de concentration, manque d'intuition et de souplesse à tous les niveaux d'acquisition, difficultés relationnelles et comportementales entraînées par l'absence de langage, inintelligibilité, expression spontanée pauvre

- certains signes sont moins fréquents que d'autres, mais peuvent être caractéristiques d'un type de dysphasie en particulier :

- présence d'écholalie :lL’enfant répète systématiquement des mots ou des parties de phrases qu’on lui adresse, sans les modifier (il ne faut pas confondre avec la répétition de nouveaux mots, qui est normale dans l'apprentissage du langage)

-  l'enfant arrive à dire des syllabes ou des mots en jouant seul ou sans y penser, mais qu'il est incapable de les reproduire pour communiquer (dissociation automatico-volontaire)

- angoisse de séparation exagérée : sentiment subjectif d'un handicap éprouvé tant par les parents que par l'enfant (tristesse, comportement régressif, agressivité, mutisme électif, agitation)

- déviance du langage de manière inhomogène : prononciation - (phonologie) - évocation des mots (lexique, paraphasies) - construction des phrases (agrammatisme - dysyntaxie), compréhension

- langage écrit difficile et échec scolaire majeure

- repérage chez le tout petit :

- absence de babil, le bébé pleure beaucoup et gazouille peu

- absence d'écoute ou d'attention auditive

- enfants de 2ans :

- l'enfant ne dit que quelques mots

- il manifeste un désir intense de communiquer (moyens de suppléance : mimique, gestes, dessin, compréhension contextuelle)

- enfants de 3ans :

- l'enfant ne semble comprendre que les personnes familières ou qu'on ressente le besoin d'accompagner par des gestes les mots qu'on lui adresse

- entre deux ans et deux ans et demi, le premier vocabulaire contient moins de la moitié des consonnes correctement produites

- pas de phrases significatives de deux à trois mots (par ex. : « pas bon », « donner camion », « enco cacao » ou « laver mains »), et ce, indépendamment de la qualité de sa « prononciation »

- enfants de 4ans : entre trois et quatre ans, l'enfant commence à former des phrases relativement structurées. Il peut entretenir de longues conversations avec cependant des imprécisions syntaxiques

- retard léger de parole : mots déformés mais proches de la cible

- retard simple de langage (ne conjugue pas les verbes, n’utilise pas de phrases complexes) associé ou non à des difficultés de compréhension : style télégraphique (par ex. : « Aller dehors moi ! »)

- difficultés à reproduire des structures rythmiques

- pauvreté du vocabulaire : enfant sans difficulté de langage mais qui bute très souvent sur les mots, montre des signes d’effort pour s’exprimer, détourne son regard quand il veut parler (bégaiement ?)

- trouble d'évocation (manque du mot) : l'enfant cherche ses mots; il n'arrive pas à dire un mot qu'il connaît

- parole inintelligible ou hors du contexte : seuls les membres de sa famille comprennent l'enfant

- dysharmonie entre une compréhension excellente et une expression orale très limitée ou inintelligible

- hypospontanéité : l'enfant est « économe », s'il évite de parler, s'il a tendance à répondre simplement par un oui ou par un non

- enfants de 5ans :

- trouble isolé de l’articulation (si associé avant 5 ans)

- difficultés de discrimination auditive (sons) et visuelle (lettres)‏

- difficultés pour répéter des mots complexes, pour mémoriser des comptines, des chansons

- faibles capacités métaphonologiques (manipuler les rimes, les syllabes et les voyelles)‏

- peu ou pas d’évolution au cours de l’année

- difficultés en dénomination rapide : cherche ses mots

- difficultés pour organiser un récit

- difficultés d’attention auditive

- difficultés de graphisme

- difficultés de repérage spatio-temporel

- enfants de 6ans :

- persistance des difficultés en conscience phonologique malgré la mise en place d’un entraînement

- absence ou extrême lenteur de déchiffrage

- difficultés de transcription (confusions auditives, visuelles)‏

- difficultés de mémorisation à court terme

- difficultés d’attention, de concentration, phobie scolaire, agitation, anxiété, état dépressif, etc.

- enfants de 7ans :

- augmentation du décalage avec les pairs

- non acquisition des principes de la voie d’assemblage (combinatoire, lecture syllabes simples, complexes, logatomes, trigraphes). Pas de lecture fluide (lenteur et erreurs)

- persistance de la difficulté de transcription

- mise en évidence de difficultés en orthographe : pas de stock orthographique de mots fréquents

- copie problématique : lenteur, erreurs, oublis de mots, nombreux sauts de lignes

- mauvaise compréhension écrite

diagnostic différentiel :

- atteinte auditive

- malformation des organes bucco-phonatoires

- retard mental

- lésion cérébrale acquise (aphasie)

- carence affective ou éducative grave

- troubles de la personnalité

- retards simples de la parole et du langage : pour de nombreux auteurs, la différence essentielle avec le retard de langage repose sur le critère de durabilité : un trouble du langage persistant au delà de six ans n’est plus considéré comme un retard simple; ce critère n’est cependant pas utilisable pour une prise en charge précoce réf.

- autisme :

- traits communs :

- trouble du comportement et de la personnalité

- altération du développement relationnel, affectif et social

- trouble de la compréhension et de l’expression

- anomalie du jeu imaginatif

- présence d’activités ritualisées et répétitives

- distinction : signes distinctifs dans l’autisme (absents dans la dysphasie) :

- pas de recherche de la communication (regard, geste)

- anormalité de la prosodie et de l’élocution

- absence de modulation fonction de l’émotion

- présence de stéréotypies gestuelles

- présence d’écholalies

- présence d’atypie de la qualité de la voix/ intonation

- absence d’ajustement de la communication et du jeu en fonction d’autrui

hypothèses explicatives :

- hypothèse perceptivo-motrice :

troubles de perception et production des indices temporels verbaux et non verbaux (stockage des signaux de la parole, reconnaissance des phonèmes, traitement des séquences verbales à la vitesse où elles se présentent habituellement, perception des stimuli non verbaux présentés à un rythme rapide, décodage lors des changements acoustiques trop rapide, traitement des indices temporels et des séries gestuelles)

- hypothèse cognitive :

incapacité d’association entre les stratégies complexes de la parole (processus séquentiels et simultanés, processus de raisonnement, attention, fonction symbolique, conceptualisation, représentations mentales, opérations concrètes, capacité d'hypothèses, structuration hiérarchique, mémoire à court terme et mémoire de travail)

- hypothèse linguistique :

déficit sélectif de certains composants de la parole (accord grammatical, traits sémantico-syntaxiques, syntagme verbal, grammaire, ordre des mots) ou déséquilibre dans la fréquence d’utilisation des structures apprises

  Enfant dysphasique et scolarisation : réf.

  les besoins éducatifs des élèves dysphasiques : Développement de la recherche en collaboration avec les équipes pédagogiques
des niveaux primaire et secondaire : critères diagnostiques de la dysphasie et suivi des aides proposées réf.

 

dysgraphie : réf. ,

dysfonctionnement moteur des actes graphiques (dessins, ...) et écrits (malformation des lettres) :

- lenteur importante et fatigabilité dans la réalisation des gestes de l'écriture :

- fatigue

- crampe lors de l’écriture

- poignet rigide

- manque de précision et maladresse :

- gribouillis, irrégularités entre les lettres

- difficultés à maintenir la ligne de base

- mauvaise tenue persistante des outils (ciseaux, règle, crayon), difficultés persistantes dans la reproduction de formes
- écriture difficilement lisible : télescopages, tracé trop léger ou trop écrasé, geste tremblé ou très mal maîtrisé, mauvaises dimensions, sens de la graphie, travail très peu soigné
- écriture scripte

troubles associés fréquemment :

- troubles de la motricité fine

- difficultés praxiques, visuo-attentionnelles

- anxiété, refus d’écrire
 

dyspraxie

définition : réf. ,

- défaut d’automatisation de la séquence gestuelle (de la bouche, des jambes, des mains et/ou des yeux) : troubles de la successivité et de la séquentialité des gestes

- dysfonctionnement de la réalisation de la gestualité intentionnelle fine ou complexe bimanuelle : trouble de la planification, de l’automatisation et de la coordination des gestes volontaires

- syndrome de discordance entre l'acte voulu et l'acte réalisé : perte de la compréhension de l'usage des objets usuels se traduisant par des actes plus ou moins absurdes et incoordination des mouvements

- fatigabilité

- troubles neurovisuels

- régions cérébrales distinctes dans l'accomplissement des gestes volontaires réf.

- pas d’épreuve validée pour le repérage : pas d’équivalent à l’ERTL 4

classification des dyspraxies : réf. , , ,

- selon la partie du corps concerné par les troubles des praxies :

- visuo-spatiale :

- trouble du regard (avec ou sans trouble de la vision) : difficultés dans l'organisation de la motricité des globes oculaires (l'enfant a du mal à explorer un espace fixe et déterminé à la recherche d'un ou plusieurs éléments, il n'arrive pas à fixer une cible déterminée, ni à suivre une cible mobile)

- trouble de la construction de certains composants de la spatialisation (surtout espace à deux dimensions: la feuille, le tableau ...)

- bucco - faciale : bavage, troubles articulatoires, troubles de déglutition

- constructive (manuelle) : actes d'assemblage dans la vie courante (bricolage, ...) ou jeux de construction (cubes, légos, puzzles ...)

- selon la matérialité des objets destinés à la manipulation : dyspraxies gestuelles

- dyspraxie idéatoire : manipulation malaisée d'objets concrets et familiers  (tournevis, allumettes, ...)

- dyspraxie idéomotrice : difficultés à réaliser des gestes symboliques et des mimes en l'absence de manipulations d'objet (faire chut, mimer l'action de jouer de la trompette...) ou à  imiter les gestes réalisés par un autre

types de dyspraxies chez l'enfant : réf. , ,

- trouble de l'acquisition de la coordination : retards importants dans les étapes du développement psychomoteur (par ex. ramper, s’asseoir, marcher), maladresse (laisser tomber des objets),mauvaises performances sportives ou mauvaise écriture

- enfant maladroit (« clumsy child ») : chutes fréquentes, maladresse (l'enfant percute souvent les obstacles,renverse les objets sur les tables, a besoin d’aide pour boutonner et lacer), renoncement facile dans les activités physiques, faiblesses en dessins et écriture

- dyspraxie développementale :

- altération sévère du développement de la coordination motrice, non imputable exclusivement à un retard mental global ou à une affection neurologique spécifique, congénitale ou acquise

- prédominance du trouble praxique constructif

- comorbidités concernant les apprentissages de la lecture, de l’écriture et du calcul

signaux d'alerte utiles au repérage : réf. , , , ,

- selon les erreurs dans le développement psychomoteur rencontrées au fil des apprentissages scolaires : réf.

- maternelle : activités graphiques (dessins et réalisation des figures géométriques), coloriage, gommettes, découpage, activités de construction, jeux manuels, jeux de construction, activités de dénombrement, intérêt pour l’image, les livres, les dessins animés

- école primaire : écriture, mathématiques, résolution de problèmes, lecture, manipulation des outils scolaires (ciseaux, règles), difficultés pour s’organiser

- école secondaire : manque d’autonomie, prise de notes difficile, copie de texte

- selon les défauts de performance, fluctuants, des enfants dyspraxiques : réf.

- difficultés comportementales chez un enfant vif, intelligent , beau parleur, ayant une bonne mémoire : TOC, troubles de l’attention, agressivité ou colère

- dyspraxie visuo spatiale : difficultés en maths (dénombrement, comptage, notion de quantité), difficulté en lecture (saut de mots, lettres, ou même de lignes)

rééducation des dyspraxies :

  Aide aux enfants dyspraxiques

Dyspraxie de l'enfant et difficultés scolaires

Adaptations pédagogiques chez l'enfant dyspraxique

 

hyperactivité (syndrome hyperkinétique)

définition :  réf. ,

- il s'agit d'un regroupement de symptômes qui causent une perturbation significative du fonctionnement relationnel (social et familial), académique et/ou professionnel :

- troubles ou déficit de l’attention :

- l'enfant très peu attentif, distractible par l’environnent qui l'entoure (p. ex., les bruits d’une voiture, d’un crayon qui tombe part terre, ou le tic-tac d’une horloge): "dans la lune", il regarde par la fenêtre, s’échappe dans ses pensées, très souvent, n’entend que quand on le rappelle sur terre plusieurs fois

- tous les apprentissages sont difficiles : les enfants éprouvent de la difficulté à demeurer attentifs sur une même tâche (p. ex., écouter en classe, faire les devoirs, faire de la lecture, suivre une conversation) pour une longue période de temps (15 minutes et plus)

- l'enfant oublie une part des consignes, ou oublie les consignes en cours d’exercice

- l'enfant travaille bien quand le maître reste à côté

- l'enfant a des capacités physiques bonnes surtout en sport individuel mais ne sait pas forcément faire attention aux autres surtout dans les sports collectifs

- hyperactivité motrice :

- l'enfant ne reste pas assis (même en classe), il bouge en permanence les pieds et/ou les mains, il est agité, il éprouve des difficulté sà rester en place, il se tortille sans cesse

- l'enfant n’apprend pas de ses erreurs

- l'enfant a du mal à jouer ou d’exécuter des tâches calmement, les devoirs sont mal faits ou non faits

- l'enfant ressent de la difficulté à arrêter de parler

- impulsivité :

- l'enfant mémorise facilement des notions, mêmes complexes, mais ne peut pas prioriser ce qu’il doit mémoriser

- l'enfant ne se contrôle pas ou très difficilement : ses paroles dépassent parfois sa pensée

- l'enfant se bat facilement, coupe la parole, ne respecte pas les règles de base, il est grossier voire agressif, mais est profondément et sincèrement désolé de ses débordements

- l'enfant est incapable de rester en place ou de maîtriser son agitation motrice, quelles que soient les circonstances

- l'enfant débute très souvent les activités sans avoir pris le temps d’écouter ou de lire toutes les consignes et il a du mal à attendre son tour (dans la conversation, dans les jeux ...)

- potentiel intellectuel souvent élevé (leur QI est statistiquement supérieur à la moyenne)

- surtout imagination et créativité remarquables

- perception d'une souffrance de l'enfant et/ou de son entourage

- ces signes doivent être observables depuis plus de 6 mois et présents dès la petite enfance (avant les 7 ans de l’enfant)

- tous ces signes peuvent être associés (50 à 80 % des cas ) à d'autres troubles de l'apprentissage de type dyslexie, dysorthographie,dyslexie visio-attentive, des troubles oppositionnels ( provocation) , des troubles émotionnels de type anxiété ou dépression pouvant inhiber le versant agressif et impulsif

formes du syndrome hyperkinétique :  réf.  

1) trouble prédominant d’inattention

2) trouble prédominant d’hyperactivité-impulsivité

3) trouble mixte d’inattention et d’hyperactivité-impulsivité

diagnostic différentiel :  réf.

- ces manifestations,non spécifiques, sont présentes dans de nombreux troubles, ce qui en rend le diagnostic délicat :

- trouble bipolaire précoce, affection grave se cachant souvent sous le masque d’une sémiologie à type d’hyperactivité

- syndrome de Gilles de la Tourette : le traitement par le méthylphénidate peut réactualiser un potentiel de tics réf.

- différents sous - types de comportement hyperactif, dont les deux premiers non développementaux :

- type I : pseudohyperactivité psycho-éducative

- type II : pseudohyperactivité réactionnelle

- type III : hyperactivité développementale, psycho-organique

incidence :  réf. , ,

- le déficit d'attention / hyperactivité touche de 3 à 5 % des enfants d'âge scolaire

- incidence plus fréquente chez les garçons

- la majorité des enfants hyperactifs (70 %) garderont ce syndrome à l'âge adulte

date d'apparition des symptômes révélateurs :  réf. ,

- le tiers des enfants hyperactifs présentent des problèmes de comportement dès leur première année de vie (pleurs plus fréquents et plus longtemps, difficultés à s'alimenter, activité plus grande, sommeil moindre)

- c'est en général à l’entrée de l’école primaire que le problème devient visible

traitement médicamenteux de l'hyperactivité : réf.  

- la prescription d’un traitement psychostimulant est du ressort d’un spécialiste, car le rapport entre les risques et les bénéfices d’un traitement psychostimulant doit être soigneusement pesé

- le traitement optimal de l’hyperactivité associe traitement médicamenteux et mesures d’ordre éducatif et psychothérapeutique (psychothérapie, aides psycho-éducatives, psychomotricité) réf.

- caractéristiques d'un traitement psychostimulant par le méthylphénidate : réf.

- efficacité du traitement et indications thérapeutiques : réf. ,

-  en tant que phényléthylamine, le méthylphénidate est doté d'une structure et de propriétés pharmacologiques (action sur les neurorécepteurs à la dopamine et à la noradrénaline, peut - être par recapture présynaptique), similaires à ceux des amphétamines, sans en être un

- efficacité sur plusieurs versants du trouble hyperkinétique :

- les capacités d’attention (avec en corollaire une amélioration des performances scolaires) : augmentation du temps de réflexion  et amélioration des concentration, motivation, persévérance, sens de l'organisation et capacité d'anticipation

- l'hyperactivité motrice : augmentation du seuil de frustration et diminution des agitation,impulsivité et agressivité

- le trouble d'opposition/conduite : diminution des négativisme, tendance à l'opposition, agressivité, impulsivité et actions antisociales avec amélioration de la sociabilité et de la tension familiale (meilleure habileté dans les relations sociales, jeux plus autonomes, moins d’attitudes oppositionnelles)

- efficacité du médicament variant selon la posologie utilisée : une dose trop faible n'aura pas les effets recherchés alors qu'une dose trop forte pourrait engendrer des effets secondaires indésirables

- pharmacocinétique différentes selon les effets visés : réf.  

- effets optimaux au niveau de l'attention plus lents à se produire : début seulement une heure trente après la prise du médicament, efficacité plus longue, soit jusqu'à environ quatre heures après la prise du médicament

- effets positifs sur l'agitation ou l'attention chez 70 % à 75 % des enfants dûment hyperactifs

- beaucoup de différences individuelles quant à la pharmacocinétique

- pharmacocinétique de la forme simple durée (Ritalin®) :

- baisse importante au niveau de l'agitation environ une heure après la prise du médicament

- effet maximal environ 90 minutes après la consommation

- baisse rapide après 2 heures 30

- pharmacocinétique de la forme retard (Concerta®) : réf. ,

- durée en plateau sur 7-8 heures d'affilée

- plusieurs dosages, permettant une flexibilité dans la posologie efficace

- compliance plus grande du fait d'une prise unique réf.

- effets secondaires : réf.  

- ceux-ci sont généralement bénins et transitoires : peu de nocivité et d’accoutumance réf. ,

- peu d’indices en faveur d'un abus à long terme, même dans un pays (Etats-Unis) où sa prescription est très large réf.  

- contrairement aux idées reçues, la prescription d’un psychostimulant permettrait d’atténuer nettement le risque de conduites addictives associées réf.

rééducation de l'hyperactivité : réf.   , ,

 

surdouance

 

 

*

 

-- déficiences non linguistiques -----

 

ces symptômes collatéraux non linguistiques et non psychogènes sont de véritables indicateurs (association fréquente et non invariable) : réf.

symptômes psychomoteurs

- troubles moteurs mineurs :

déficit de la motricité fine des doigts,

coloriage maladroit, écriture irrégulière et pointue,

lenteur de l’apprentissage du vélo et de la nage,

difficultés de coordination lors de l’alimentation ou de l’habillage (boutonnière, lacets des chaussures…) ou maladresses importantes,

- désorientation spatio-temporelle par une mauvaise structuration de l'espace et du temps :

champ temporel : confusion entre avant, après, demain, la semaine prochaine, ...

champ spatial (latéralité et schéma corporel) : mauvaise acquisition des notions de droite et de gauche sur eux-même et surtout en apercevoir l’aspect relatif dans le monde extérieur,

pour conséquence, un trouble de la séquentialisation spatiotemporelle (trouble du rythme) : suivre un rythme et le reproduire..., lenteur excessive d’exécution et manque de précision des gestes,

  symptômes neuropsychologiques et psycho-comportementaux : réf.

- troubles de la mémoire : mémoire immédiate, mémoire de travail, mémoire à court terme et long terme auditive (mémorisation des comptines et répétition des mots de plusieurs syllabes),

- troubles de la concentration et de l’attention sur fond d’hyperactivité, bavardage insistant

- signes patents du cercle vicieux de la dépression réf.

  influences socioenvironnementales :

différences culturelles,

instruction scolaire insuffisante ou inappropriée,

facteurs psychogènes, environnement familial et économique,

parents dyslexiques-dysorthographiques, semi- ou bilinguisme …

 

 

*

 

-- épidémiologie et hérédité -----

 

40% des enfants ayant un déficit du langage oral à 3ans auront encore à 7ans, un déficit du langage oral ou du langage écrit réf.

incidence de la dyslexie :

- environ 5 % des enfants scolarisés, soit un élève par classe

- un quart de cas sévères (soit un enfant par quatre classes) réf.

1/5 des enfants présentant des troubles de l’apprentissage sont dyslexiques réf. ,

prédominance masculine : entre 3 et 7 fois plus les garçons que les filles réf. ,

- garçon :  40% de risque d’être dyslexique si le père est dyslexique et 35 % si la mère est dyslexique,

- fille : 17% de risque d’être dyslexique quel soit le parent affecté

dyslexie phonologique : (63%), dyslexie de surface : (19%)

hérédité familiale : réf.

- concordance élevée chez les jumeaux monozygotes

- iimplication du chromosome 6 p 21 avec 3 gènes impliqués DYX2, DYLX2, DLX2

 

 

*

 

-- neurophysiologie -----

 

champ d'étude : [lésions réf. ]

traitement séquentiel de l’information,

mémorisation :

- mémoire de travail,

- mémoire visuelle,

- mémoire verbale,

- capacités d'encodage, de stockage, de restitution,

- rappel à long terme et à court terme,

répartition des tâches entre les 2 hémisphères :

- hémisphère gauche

régions péri-sylviennes de l’hémisphère gauche : aires du langage sous-tendant le traitement auditif des sons de la parole

motricité de l’hémicorps et de la main droits, contrôle du langage, de l’organisation des activités temporelles et séquentielles, de la pensée analytique, abstraite et logique

- hémisphère droite :

motricité de l’hémicorps et de la main gauches, de l’organisation spatiale, des informations simultanées, de la pensée globale, concrète, synthétique, l’émotivité et des aspects non séquentiels de l’information auditive, zones fronto-pariétales ayant un rôle dans les processus de focalisation attentionnelle visuelle 

 

constats :

normalité de la perception du message acoustique par l’oreille et transmission aux aires corticales de traitement correspondantes,

normalité de la perception du message visuel par l’œil et transmission aux aires corticales de traitement correspondantes

 

modèle phonologique : réf. ,

déficit du traitement cérébral en aval de l’information auditive verbale : anomalie de l’intégration, de l’analyse et de l’interprétation du message verbal, altération du traitement fin du message auditif,

trouble de la conscience phonologique : mauvaise conversion de l’information visuelle en information phonologique, capacité à identifier, comparer, segmenter, manipuler les sons de la langue, les phonèmes,

perturbation de la mémoire phonologique ou de travail : altération de la rétention brève de l’information phonologique pour son analyse et son traitement, conservation insuffisante (temps/quantité) du signal linguistique,

Phonologisches Bewusstsein

mauvais traitement des variations acoustiques : défaut de traitement des informations auditives très brèves ou ayant une variation rapide des caractéristiques acoustiques du signal sonore (p, b, t, d, k, g)

déficience de la voie phonologique : difficultés pour lire des mots nouveaux ou des pseudo-mots, omission de syllabes ou de consonnes, inversion de la séquence des lettres, extrapolations erronées de mots à partir d'indices partiels (début de mot ou syllabes)

 

modèle visuo-spatial :

défaut de l’intégration des caractéristiques des stimuli visuels complexes : défaut de mémoire visuelle ou de la génération d’image visuelle mentale concernant les symboles linguistiques écrits,

mauvais traitement de la vision binoculaire : mauvais contrôle de la convergence pendant la lecture, image double avec des lettres se chevauchant,

mauvaise coordination des mouvements oculaires : mouvements désordonnés, anarchiques, saccades irrégulières, variation des durées de fixation, défaut de traitement dans le système magnocellulaire de vision du mouvement (effacement peu rapide et inefficient de la fixation par les saccades, surimposition des images)

 

modèle neuroconnectiviste :

spécialisation hémisphérique phonolinguistique et spatiale atypique : réorganisation particulière des dominances hémisphériques et sur-compensation de l’hémisphère droit

concurrence interhémisphérique : partage du traitement phonologico-séquentiel et visuo-spatial entre les 2 hémisphères,

double traitement hémisphérique gauche : stratégie auditivo-temporelle analytique et stratégie visuo-spatiale synthétique,

déficience hémisphérique gauche auditivo-séquentielle  : déficience de la voie indirecte

déficience hémisphérique droite visuo-spatiale : déficience de la voie globale

 

 

*

 

-- repérage et indicateurs -----

 

différences entre repérage, dépistage et diagnostic : réf.  

- repérage : recherche des élèves en retard sur leur classe

- dépistage : recherche d'un retard des élèves repérés ci - dessus, par rapport à leur population d'origine (dûment étalonnée)

- diagnostic :

- bilan détaillé et multidisciplinaire des troubles de l'apprentissage, conditionnant la prise en charge future

- bilan en libéral ou en centre de référence selon la gravité et les circonstances des troubles de l'apprentissage réf.

 

acteurs et enjeux : réf. ,

l'enfant en qualité d'élève :

- compensation par l'enfant de ses déficiences, parfois à son propre insu

- incompréhension de la part de l'enfant de ses erreurs, jugées «illogiques» et donc difficilement corrigibles  : sentiment de dévalorisation

- moquerie de la part des camarades

- parasitage de la production scolaire non verbale par son échec en lecture

- révélation à l'enfant et à son entourage familial de l'origine véritable de ces difficultés incompréhensibles au premier abord

enseignant(s) :

- témoin(s) des difficultés scolaires de l’enfant, utiles à un signalement réf.

- risque de jugement défavorable sans substrat pédagogique

- acteur professionnel de premier plan pour la future reconstruction scolaire de l'enfant

parent(s) :

- témoin(s) des difficultés de l’enfant au quotidien

- méconnaissance de l'origine des troubles de la lecture, sans le concours de professionnels des troubles de l'apprentissage de la lecture : colère, angoisse

- personne de référence pour l'enfant dans son chemin de vie

  enjeux socioéconomiques : réf. ,

 

période de concrétisation de la dyslexie : spécificité des erreurs à partir de l’âge de 7 / 8 ans

 

indices collatéraux:

- psychomoteurs, neuropsychologiques, environnementaux,

- dysgraphie, dyscalculie, dysorthographie, ...

 

indices spécifiques en rapport avec les socles de compétence : réf. ,

erreurs en lecture : gêne dans la compréhension d'un texte quelconque

- lecture parsemée d’accidents de parcours,

- rythme de lecture hésitant et saccadé, lecture lente,

- non respect de la ponctuation,

- niveau de compréhension faible,

- caractère persistant et fluctuant des erreurs,

- parcours du regard aléatoire de la ligne d’écriture,

- omission de consonnes (gain pour grain), de syllabes (contre pour connaître),

- oubli de mots

- confusion de sons

- inversions de sons (blé pour bel),

- addition de consonnes (parquet pour paquet),

- indifférence à l’ordre des lettres (chantier devient chaise ou cahier),

- gêne devant les sons complexes, les lignes sautées

- contamination par persévération ou anticipation (papier pour palier)

erreurs en orthographe : gêne dans la (re)production de copies écrites

- omission de lettres non muettes ou de syllabes (porte/pote),

- inversion de lettres ou de syllabes,

- confusion auditive de sons (boule/poule),

- confusion du sens, fusion de mots (féduski/fait du ski)

- addition de syllabes (arbuste/arbustre),

- contraction (assemblage de 2 mots en 1) et les décontractions (séparation d’un mot en 2 : segmentation erronnée : d'ossié/dossier),

- oubli de lettres, syllabes ou mots,

- confusion visuelle en lecture - écriture (t/f, m/n, p/q, d/b, h/l) et en copie : l'élève perd l'endroit où il était, revient en arrière, écrit deux fois la même chose,

- oubli des règles orthographiques par réflexe anxieux (appréhension de l'acte scriptorial), orthographe phonétique (jème lé sitrouie/j'aime les citrouilles)

erreurs en grammaire :

- confusion fréquente des genres et du nombre,

- confusion de la nature et de la fonction,

- absence de perception de l’importance de la conjugaison, de la simultanéité des temps,

- absence de maîtrise d'un vocabulaire plus élaboré,

erreurs en conjugaisons : souvent par une mauvaise orientation dans le temps

- risques de confusion (é-er-ait-ez), difficultés des verbes pronominaux

vocabulaire : confusions de sens par une confusion des sons

- confusion des sons à l'origine de confusions de sens (orteils-oreilles, éruption-irruption, sait–c'est, ces-ses, a-à, quandqu'en, ce-se…)

- problème pour trouver la bonne page et localiser le mot dans la page ;

- mauvaise orientation dans l'espace et le temps (avant, après)

mauvaise expression écrite : blocage face à l'écrit

- problème de temps, de succession ;

- difficultés à se repérer et s'orienter dans le texte et à le comprendre

qualité artistique de l'écriture : malaise face à l'acte scriptorial

- ses difficultés de représentation dans l'espace l'empêchent de respecter les grandeurs,

- dysgraphie fréquente

erreurs en calcul : dyscalculie par absence d'acquisition du nombre et des quantités et inversion des chiffres et/ou l'ordre des chiffres

- numération :

- difficultés à mémoriser les nombres complexes tels que ceux de 70 à 99 ;
- absence de distinction entre un chiffre et un nombre
- écriture des chiffres et des nombres à l'envers (6/9, 12/21) ;
- inversion des signes (< et >)
- mauvais repérage dans les grandeurs

- techniques opératoires : manque plus ou moins de rigueur et de soin

- problème de mémoire immédiate ;
- absence de mémorisation ou inversion de  la retenue
- inversion des actions à faire (exemple : 16-9 = 83, ceci est obtenu par 9-6 = 3 et 9-1 = 8).
- inversion dans l'espace

- résolution de problèmes :

- difficulté d'accès au vocabulaire spécifique (par exemple : deux euros pièce : il entend pièce de deux euros)
- il a du mal à suivre un raisonnement logique.

- géométrie : parasitage par une motricité fine défaillante

- inversion des points de repères
- difficultés à se représenter des objets dans l'espace ;
- mauvaise mémorisation des termes abstraits mal saisis

- mesures : problème d'orientation temporelle

- mauvaise représentation des grandeurs et des notions abstraites
- inversion des points de repère

- faiblesses en histoire, géographie et sciences

- difficulté de mémorisation (mots complexes, noms étrangers, dates avec chiffres inversés,etc) ;
- problèmes de chronologie
- problèmes spatiaux (pour la compréhension des cartes)

signes psychoaffectifs secondaires et dévalorisation :

- troubles de la personnalité,
- conduite de retrait, d’inhibition, de déni, d’indifférence apparente, de dépression, comportement agressif, de provocation, de passage à l’acte,
- souffrance sous l’étiquette de « paresseux », d’ «opposant » et d’inattentif,
- développement de réaction psychosomatique (maux de tête, maux de ventre),
- impossibilité de répondre de façon satisfaisante à l’attente des parents et des enseignements
 

  37 Signes révélateurs de la dyslexie

Confidential Results of Dyslexia Screening, The Dyslexia Institute

La dyslexie : Louise Brazeau-Ward, Centre canadien de la dyslexie

type de procédure analytique  : réf.   

évaluation formative : analyse en cours de formation

- analyse de la bonne progression du projet (ré)éducatif : dialogue entre éducateur(s) et élève(s)

- intervention modulaire selon les tâches d'apprentissage

- évaluation diagnostique :

- analyse de la capacité d'apprentissage

- optique d'orientation et de pronostic scolaire

évaluation sommative : bilan au terme d'un apprentissage

- examen classant

- examen ponctuel

 

*

 

-- dépistage -----

 

aussi précoce que possible, spécialisé et différentiel, par exclusion des facteurs non structurels : une question de santé publique réf.

 

multidisciplinaire :

médical par les professionnels de la petite enfance : réf. ,

- intrascolaire : médecine scolaire, et / ou extrascolaire par la médecine de ville : le médecin traitant (pédiatre, médecin généraliste) est la cheville ouvrière entre le milieu médical scolaire et le noyau familial (prévention, observation et suivi du jeune patient, accompagnement des parents, communication, orientation du bilan complémentaire ...)

- nécessité d'un carnet de santé permettant le dépistage et la notation de troubles du langege, écrit ou oral

- suivi des grandes étapes du développement du langage, de la psychomotricité et d'autres fonctions cognitives (praxies, postures, comportement et relation avec autrui, thymie ...) avec un accent particulier sur les signes d'appel, signalés par la famille ou le corps enseignant

- examen des fonctions sensorielles

psychométrique :

- niveau de l’organisation de la structuration spatio-temporelle,

- latéralité,

- évaluation des fonctions cognitives essentielles au langage,

- capacités mnésiques ...,

orthophonique spécifique,

neuropsychologique : évaluation des contextes familiaux psycho-affectifs et structure de la personnalité

 

 

*

 

-- diagnostic et classification -----

 

dyslexie profonde, mixte : réf.

atteinte mixte des deux voies d’adressage (lexicale) et d’assemblage (phonémique) de la lecture : réf. , page 5 ,

performances différentes suivant le contenu sémantique des mots 

- meilleure lecture des mots imageables « table, voiture » que les mots abstraits « idée, rêve.. »,

- meilleure lecture des mots concrets que des mots abstraits,

- incapacité à déchiffrer des pseudo-mots ou de nouveaux-mots,

- lecture de mots isolés avec des erreurs sémantiques : « tigre » est lu « «lion », «herbe » est lu «gazon »)

  dyslexie phonologique : trouble du recodage phonémique et déficit de la mémoire à court terme, utilisation peu efficiente de la voie d’assemblage (analytique) ou procédure phonologique, association à une dysorthographie phonologique : réf.

origine phonatoire : écriture sous dictée difficile, absence de maîtrise des correspondances phonèmes-graphèmes et graphème/phonème

absence d’automatisation de la stratégie alphabétique

lecture spécifiquement laborieuse des nouveaux mots et non-mots (pseudo - mots) :

erreurs phonétiques (miscla : lu miscala, micla, niscla ou miscal),

confusion de graphies proches sur le plan visuel (p/q, m/n) ou sur le plan acoustique (p/b, k/g), omission de consonnes, de syllabes

inversion de la séquence des lettres

erreurs de lexicalisation (corabone est lu carbone)

paralexies visuelles et morphologiques (lecture de mots connus)

extrapolation de mots à partir de bribes partielles (début de mot ...)

trouble du langage

déficit de la mémoire à court terme

 

dyslexie de surface (utilisation difficile de la voie d’adressage ou procédure lexicale) : les stratégies de lecture sont déviantes sur les versants compréhension et expression : lecture, orthographe, copie, dictée et écriture spontanée , association à une dysorthographie de surface : réf.

la lecture sé réduit à un déchiffrage : le sens n'est pas assigné au mot

lecture laborieuse de mots irréguliers (lenteur de décodage)

lecture normale de mots réguliers et des non-mots,

tendance à attribuer au mot écrit le sens du mot prononcé

absence de trouble du langage

absence de déficit de la mémoire à court terme

 

 

Exemple :   Rhum est lu rhume et la définition est « quand on a pris froid », Voie est lu  voie mais la définition est « la voix du chanteur », Taire  est lu taire mais la définition est « la terre qu’on cultive », Net = né /  Porc = pork / Hiver = hivé / Oignon  = Wagnon

 

dyslexie visuelle ou visuo-attentionnelle : dysfonctionnement des processus de focalisation attentionnelle visuelle :

incapacité à fixer son attention sur les aspects perceptifs de la lecture et trouble visuo-attentionnel,

association fréquente avec un syndrome hyperactivité avec déficit attentionnel.

intervention de Madame Sylviane VALDOIS in « Troubles de l'Apprentissage de la Lecture, Observatoire National de la Lecture »

 

fondements neurophysiologiques et génétiques :

intervention du docteur RAMUS in « Troubles de l'Apprentissage de la Lecture, Observatoire National de la Lecture »

 

 

*

 

-- rééducation multidisciplinaire -----

 

  rôle interface entre l’équipe médicale et la scolarité vue comme une unité sociale et l’environnement familial, stratégies de rémédiation

- intérêt d'un centre de référence axée sur la médecine du développement de l'enfant :

- un suivi centré sur le médecin traitant (pédiatre, médecin généraliste) :

- le centre de référence des troubles des apprentissages peut éventuellement être sollicité dans un second temps en cas de troubles complexes ou/et persistants malgré les prises en charge

- travail dans le cadre d'un pôle d'excellence : effets positifs de l'auto-évaluation réf.

- difficultés de travail coopératif : réf.

- difficultés de communication : différences de lexique et de références professionnelles

- superposition des champs de compétences : respect de la déontologie au service du jeune patient

- détermination du responsable du bilan et du suivi : gestion des valeurs ajoutées des différents intervenants selon leur domaine professionnel, leur personnalité et leurs contributions

 

intensité des troubles :

trouble sévère plus résistant aux rééducations :orientation vers classe spécialisée,

atteinte modérée : poursuite en scolarité ordinaire avec suivi rééducatif

 

qualité de la prise en charge :

précoce et efficace visant :

- l'amélioration des compétences,

- le maintien en scolarité ordinaire,

- la mise à profit de la plasticité du cerveau

- une moindre difficulté d’adaptation et poursuite de la scolarité,

régulière, intensive et prolongée : plusieurs années

motivante : soutien jouant sur

- la motivation,

- la réparation des vécus d’échec,

- la réhabilitation de l’écrit

- le vécu de la scolarité,

coopérative : coopération et la coordination entre la famille, l’école et les rééducateurs,

pragmatique :

- lecture plus ou moins correcte,

- meilleure adaptation à l’environnement,

- orientation vers une formation professionnelle qualifiante qui tiendra compte de ses incapacités mais surtout de ces capacités, utiliser les canaux qui fonctionnent pour la pédagogie

- adapter, à l’intérieur d’une relation personnalisée, le raisonnement de l’enfant à ses capacités et à son rythme

spécifique pluridisciplinaire : éducative, orthophonique, neuropsychologique, psychomotricienne, psychologique clinique et psychométrique, …

De la détection à la prise en charge, Table Ronde, pp 102, in « Troubles de l'Apprentissage de la Lecture, Observatoire National de la Lecture »

Propositions portant sur le dépistage individuel chez l’enfant de 7 à 18 ans, destinées aux médecins généralistes, pédiatres et médecins scolaires : Trouble des apprentissages, page 18

Sur l’apprentissage de la lecture et ses évaluations : Critique du dispositif officiel d’évaluation CE1 par Un collectif d’orthophonistes : page 4

Prise en charge multidisciplinaire au Québec

 

 

*

 

-- neuropsychologie -----

 

évaluation des fonctions neuropsychologiques :

fonction phonologique : sons et mots, boucle articulatoire assurant l’autorépétition ou la répétition sub-vocale,

perception visuo-spatiale et aptitudes visuo-constructives et gestuelles : images et événements de nature iconique, mouvements oculaires spatiaux, réactivation du contenu de l’unité de stockage,

capacité attentionnelle : se partageant respectivement entre stockage et traitement de l’information, mémorisation facilitée par l’automatisation du flux des informations

aptitudes frontales : anticipation, inhibition, flexibilité mentale, raisonnement

 

intervention adjuvante :

optimisation des compétences cognitives (perceptives) déficitaires

contournement de la fonction perturbée entre les diverses structures du cerveau

 

travail sur la mémoire de travail réf.

maintien actif sélectif temporaire (encodage, mémorisation) de l’information utile et nécessaire à l’exécution d’activités cognitives courantes,

rétention d’une quantité d’information durant un temps suffisant pour en manipuler les données,

désactivation des représentations non pertinentes,

disponibilité simultanée des informations à différents niveaux d’analyse :

- graphème/phonologie, représentation lexique,

- analyse sémantique micro-structurale,

- information différée et/ou réitérée au fil de la lecture

 

travail sur les troubles cognitifs :

abstraction :

- besoin de mots concrets pour exprimer ses idées ou comprendre une situation,

- représentation mentale,

généralisation et catégorisation :

- incapacité de tirer l’essentiel d’un élément,

- difficultés à transposer à une situation nouvelle des acquisitions réalisées dans un autre contexte

séquentialisation :

- sériation logique temporellement organisée d’éléments,

- connaissances des relations de causes à effets

planification :

- anticipation,

- flexibilité cognitive,

- sensibilité à l’interférence,

- maintien de l’objectif,

- manipulation de certains concepts simultanément,

association :

- stratégies associatives,

- fluidité verbale

mémoire et attention : récupération de l’information

 

Brève description du champ d'étude et d'action de la neuropsychologie

Neuropsychologie de l'enfant

Le bilan neuropsychologique

Le syndrome frontal chez l'enfant

Nosographie neuropsychologique chez l'enfant

 

 

*

 

-- pédopsychiatrie  -----

 

protocole de l''examen pédopsychiatrique : réf.

étude globale du développement psychomoteur : réf.

étude du développement du langage : réf.

étude des fonctions neurophysiologiques

 

 

*

 

-- psychométrie -----

 

définition de l'évaluation : réf.

«Terme générique désignant la supputation de la valeur ou de l'état, le plus souvent par référence à un idéal ou à une norme, en s'appuyant soit sur des appréciations subjectives, soit sur des mesures. Plus techniquement, l'évaluation se définit par une note d'une modalité ou d'un critère considéré dans un comportement ou un produit. Le terme évaluation a une acception beaucoup plus large que celle de mesure. Cette dernière est une description quantitative (un nombre est assigné à un objet ou à un évènement selon une règle), alors que l'évaluation peut comprendre à la fois une description quantitative et des jugements de valeur concernant la désirabilité...» (De Landsheere, Dictionnaire de Psychologie, 1991).

constats : réf.

objectifs et écueils des tests psychométriques :

- mesure des niveau et composition de l’intelligence, état/fonctionnement psychologique

- difficultés de la conception d'outils d'évaluation de l'intelligence : historique lourd et sinueux

- manque de corrélation absolue entre tests d'intelligence et potentiels d'apprentissage

- nette influence des facteurs socio-économiques sur les productions psychométriques : plusieurs tentatives pour effacer ces biais culturels :

- supprimer les items verbaux

- supprimer l'exigence de rapidité

- exiger des savoir-faire transcendant toutes les classes sociales

- pratique des tests de manière réfléchie, ciblée et professionnelle :

- pertinence des tests à décider selon des critères de dépistage, des hypothèses à vérifier ou infirmer, la population ciblée

- qualifications professionnelles différentes selon les tests choisis au final

- importance de la facilité d’utilisation et de la rapidité de passation des tests

- distinction importante entre mesure et évaluation :

- la mesure : consiste à recueillir une valeur sur une échelle et un statué sur la crédibilité de ce résultat

- l'évaluation : est l'utilisation de la mesure dans un contexte social particulier (aspects psychologiques, situation globale du sujet)

- biais méthologiques :

-  l'effet Flynn réf.

- l'effet Stroop réf.

qualités métrologiques des instruments de mesure :  réf.

- sensibilité : capacité à différencier deux objets bien distincts

- fidélité du test : capacité de reproductibilité des mesures en des circonstances identiques

- indice de constance : régularité des résultats des épreuves appliquées à un même groupe de sujets à 2 périodes différentes

 - indice d'équivalence : concordance de deux épreuves parallèles exécutées sur un même groupe de sujets

 - indice d'homogénéité : équivalence plus ou moins parfaite des différents items composant l'épreuve

 - validité : reflet exact de la population ou du sujet étudiés, concordance avec d'autres tests

- validité prédictive (fiabilité des indices) : capacité de pronostiquer la réalité concrète future selon les résultats  de l'examen 

- validité de contenu : représentativité du champ de connaissances évalué

- validité de construction (hypothético-déductive) dans la phase d'élaboration théorique de l'outil de mesure : prédicabilité des hypothèses émises sur le sujet selon ses réponses

autres qualités des instruments de mesure :  réf.

- standardisation :

- cohérence des conditions de passation des tests : matériel, chronométrage, receuil des données

- cohérence du matériel de passation des tests : manuels, tables

- étalonnage aux fins d'une représentativité juste de la population visée :

- échantillon suffisamment grand

- échantillon représentatif de la population

tests d'intelligence : performances quantifiant un quotient d'intelligence selon une conception factorielle de l'intelligence (QI) :  réf.

- tests cognitifs factoriels purs : mesure des manifestations de certaines formes ou modalités d'intelligence (facteurs G-F-V) confluant dans le quotient d'intelligence (QI)

- intelligence générale ou facteur G :

- mesure de  l'aptitude générale à résoudre des problèmes en rattachant une conséquence à sa cause:

- par la déduction : hypothèse en partant du général pour arriver au particulier

- par l'induction : généralisation à partir d'un cas particulier

- mauvais rendement de l'indépendance de fait des différentes intelligences [Gardner, Sternberg] réf.

- intelligence concrète ou pratique, ou facteur F :

- qualité du raisonnement abstrait réfléchissant à partir d'éléments concrets, de faits, pour aboutir à des hypothèses logiques

- aptitude verbale ou facteur V :

- capacité de raisonner sur du matériel verbal (niveau de compréhension de la langue, des idées, et le sens des phrases)

- capacités de sériation ou de classification de séries de mots

- capacité à saisir la signification d'un texte et à la manipuler

- fluidité verbale (facteur W) : capacité à fournir rapidement et à utiliser aisément un grand nombre de mots, sur fond de capacité de mémorisation

- facteur N (numérique) : capacité à manier des chiffres avec rapidité sans qu'une élaboration concrète soit mobilisée

- aptitude spatiale : capacité à représenter un espace en 3 dimensions, à concevoir des représentations dans l'espace en permettant des comparaisons de ces dimensions

- tests cognitifs synthétiques ou composites : échelles de mesures fournissant des résultats synthétiques et globaux sur l'intelligence et aboutissant également à une valeur de quotient intellectuel (QI)

- échelles de Wechsler

- tests de K-ABC

- tests cognitifs opératoires de Piaget

tests dits instrumentaux : réf. ,

- tests spécifiques à l'étude de certains dysfonctionnements des « instruments psychocognitifs » que sont :

- la lecture affectée dans la dyslexie

- la praxie dans la dyspraxie

- la parole dans la dysphasie

- les différents types de mémoire dans les dysmnésies

- la construction spatiale (figure de Rey)

- le schéma corporel et la latéralité (test d'imitation de gestes de Berges et Lézine)

- la perception visuelle et l'organisation grapho-perceptive (test de Frostig)

- le raisonnement logique auprès des infirmes moteurs cérébraux sans langage oral (test du Columbia)

- le maniements des concepts logico-mathématiques dans la dyscalculie (test UDN 80)

- et toutes les autres fonctions appartenant à l'éventail des fonctions neuropsychologiques

- spécificités de ces tests :

- passation rapide

- choix et séquence des tests en fonction des hypothèses et des symptômes du candidat

approche conative :  réf.

- étude des dimensions liées à la motivation, à la proportion à prendre du plaisir, où à s'intéresser à tel ou tel domaine scolaire ou professionnel : négligence de l'aspect performances et focalisation sur les intérêts pour différents domaines d'activité, les intérêts pour le travail scolaire, les valeurs socioprofessionnelles, et les composantes motivationnelles (comme le besoin de réussir)

- étude des motivations : réaliste (coordination motrice, habileté, force physique, attirance pour l'action directe, les problèmes concrets), intellectuelle (préférence pour la pensée, le goût de l'organisation et le besoin de comprendre), artistique (besoin d'expression, goût pour les relations directes avec autrui via l'expression artistique), sociale (goût des relations interpersonnelles à travers des activités d'enseignement, de soins, d'accompagnement), entrepreneuriale (goût de l'influence, domination des débats ou d'autrui), conventionnelle (intérêt pour les règles, l'ordre, l'auto-contrôle, domination des besoins personnels, et identification au pouvoir ou à l'état)

tests psychoaffectifs :  réf. ,

- inventaires de la personnalité :

- analyse factorielle de traits de caractère stables dans le temps et quelle que soit la situation

- matériel flou, ambigu, standardisé permettant des conclusions stables et fiables (existence de conflits, désirs, défenses, blocages)

- tests spécifiques à l'enfance et à l'enseignement : test de la patte noire, children apperception test, thematic apperception test en milieu scolaire, ...

- dessins : arbre (personnalité humaine), maison (inconscient indivduel et social), bonhomme (identification sexuelle, âge développemental), famille imaginaire (tissu relationnel familial), ...

- tests dits objectifs : analyse de performances affectives des sujets à travers l'observation de leurs comportements

- tests projectifs de la personnalité : étude du sujet selon son interprétation à vif de protocoles vides de sens servant de miroir de projection aux processus mentaux qui l'agitent : par exemple le Rorschach où le sujet est confronté à des images sur lesquelles il produit un discours que le psychologue va interpréter et analyser sur plusieurs critères

tests dits périphériques à la psychologie, appliquables en milieu scolaire de manière pluridisciplinaire :  réf. ,

- champ d'étude partagé avec les psychologues scolaires, psychomotriciens

- classification des tests périphériques :

- les tests d'évaluation scolaire et des connaissances

- les tests moteurs étudiant la coordination motrice

- les tests physiologiques mesurant certains indices comportementaux sur les capacités physiologiques comme l'acuité visuelle ou auditive, la vision des couleurs ou la capacité respiratoire

- IFDC ou Inventaires Français Du Développement Communicatif (Kern et al.)  réf.

– âges concernés : 12 à 24 mois; passation : médecins; durée de passation : 1/4 d’heure (questionnaire)

– analyse des compétences communicatives du nourrisson (babillage, compréhension, gestualité et premier langage) par rapport à une moyenne

- BREV ou Batterie Rapide d’Évaluation des fonctions cognitives (Billard et al.) : outil neuropsychologique, clinique, de première intention réf. ,

– âges concernés : 4-9 ans; passation : médecins dûment formés; durée de passation : 30 minutes

– exploration des difficultés neuropsychologiques d’un enfant : langage oral et écrit, fonctions cognitives non verbales, attention, mémoire, graphisme, fonctions visuospatiales

WISC III-IV: réf. , , ,

qualité du test :

- normalisation de la mesure du QI : moyenne sur 100, écart-type de 15

- précision du temps de passation: 60 à 90 minutes selon l'âge et les capacités de l'enfant

- bonnes qualités psychométriques : validité et fidélité, stablilité dans le temps

- échelle composite : bonne discrimination entre sub-tests verbaux et performances non - verbales

- analyse intra - test : examen des points forts  et faiblesses du sujet à travers le calcul d'indices psychométriques :

- QI verbal et QI non verbal (performances)

- QI total: si QI verbal ≈ QI non verbal (différence<12)

- indice de compréhension verbale

- indice de raisonnement perceptif

- indice de mémoire de travail

- indice de vitesse de traitement des données

- analyse inter - test : comparabilité des tests d'un sujet par rapport à sa propre tranche d'âge

- possibilité d'hypothèses à l'origine des profils des sujets étudiés (grille de Grégoire)

- instrument d’évaluation psychométrique le plus utilisé au monde, beaucoup exploité avec les enfants en difficultés majeures :

- WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale) : entre 17 et 79 ans

- WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) : entre 6 et 16ans

- WPPI (Wechsler Preschool and Primary school scale of Intelligence) : entre 3 et 7ans

- différences entre le WISC III et le WISC IV : évolution de certaines épreuves devenant facultatives, obligatoires ou se retrouvant simplement supprimées car redondantes

échelles de compréhension verbale :

- similitudes : raisonnement verbal et formation de concepts (exemple : en quoi le lait et l'eau se ressemblent ?)

- vocabulaire : connaissance des mots et formation de concepts verbaux (exemple : qu'est-ce qu'un bouchon ?)

- compréhension : compétence à évaluer et à utiliser l’expérience passée et la capacité à démontrer des connaissances pratiques

- connaissances : aptitude à acquérir, retenir et récupérer des connaissances générales

- raisonnement verbal : à partir d’une série d’indices, l’enfant doit identifier un concept commun

échelles de performances non - verbales :

- raisonnement perceptif :

- blocs : capacité d’analyse et de synthèse de stimuli visuels abstraits

- concepts en images : capacités de raisonnement abstrait de catégorisation

- matrices : traitement de l’information visuelle et raisonnement abstrait

- images à compléter : perception, l’organisation visuelle, la concentration et reconnaissance visuelle de détails essentiels des objets

- mémoire de travail :

- séquences de chiffres : mémoire auditive à court terme, l’aptitude à faire des séquences, l’attention et la concentration

- séquences lettres-chiffres : répétition de chiffres en ordre croissant et des lettres en ordre alphabétique de chaque séquence entendue

- arithmétique : aptitudes de manipulation mentale, concentration, attention, mémoire à court terme, raisonnement numérique et vivacité d’esprit

- vitesse de traitement de l’information :

- code (recopie de symboles selon une légende composée soit de formes géométriques simples ou de chiffres) : mémoire à court terme, perception visuelle, coordination visuo-motrice, balayage visuel et capacité d'attention

- repérage de symboles : mémoire visuelle à court terme, coordination visuo-motrice, flexibilité cognitive, discrimination visuelle et faculté de  concentration

- annulation (repérage et tri d'animaux à travers un ensemble aléatoire d’images) : attention visuelle sélective, vigilance et négligence visuelle

 

K.ABC (Kaufmann Assessment Battery for Children) :  réf. , , ,

caractéristiques de l'épreuve et valeur ajoutée :

- étalonnage 3-13ans, épreuve composite de 16 subtests (13 par sujet selon l'âge du candidat), caractère ludique des tests

- moindre dépendance de connaissances culturelles (langage, informations et compétences acquises, càd. l'intelligence cristallisée des cognitivistes) et appui davantage sur la notion d’intelligence fluide des cognitivistes [Horn et Cattell réf. ] c’est-à-dire comme un fonctionnement souple et adaptable face à des problèmes liés à des situations nouvelles :

- étude par conséquent des procédures de résolution de problème (de manière plus ou moins arbitraire) ...

- de façon séquentielle : informations traitées en série

- de manière simultanée : informations traitées en parallèle

- de manière composite s'appuyant sur la dichotomie précédente : processus mentaux composites

- construction de trois items d'apprentissage par subtest afin de s'assurer que la consigne est bien appréhendée

- discrimination d'indices psychométriques :

- processus séquentiel

- processus simultanés

- processus mentaux composites: si processus séquentiels ≈ processus simultanés (différence <12)

- connaissances

- échelle non verbale

- définition des points forts et points faibles du sujets

processus séquentiels :

- mouvement des mains,

- mémoire immédiate des chiffres,

- suite de mots

processus simultanés:

fenêtre magique,

- reconnaissance des personnes,

- reconnaissance de formes,

- triangles,

- matrices analogiques,

- mémoire spatiale,

- série de photos

processus mentaux composites : processus séquentiels et simultanés

connaissances :

- vocabulaire courant,

- personnages et lieux connus,

- arithmétique,

- devinettes,

- lecture et déchiffrement,

- lecture et compréhension

 

batteries de test de repérage et de dépistage de troubles du langage recommandés en France :  réf.

qualités d'un bon test au service d'une crédibilité la plus grande possible : réf.

- méthodologie soucieuse d'une approche de santé publique : utilisation facile, rapide et peu coûteuse : prémisses à la constitution d'un instrument de prévention utilisable à grande échelle

- objectivité et rigueur du test : réduction à leur portion congrue des subjectivité de l’examinateur (standardisation des circonstances d’examen réduisant l'intravariabilité du test) et de l'intervariabilité entre examinateurs, débouchant sur une argumentation transparente, lisible et reproductible

- ergonomie du test : importance d'une adhésion spontanée de la part de la population testée devant un test attrayant et ludique

- valeur diagnostique et performance du test de vigilance :

- fort taux de corrélation entre dépistage et diagnostic par l'entremise de la maximalisation des sensibilité, spécificité, valeur prédictive positive et valeur prédictive négative du test (validation scientifique du test)

- détermination de populations à risque

- physiotropisme et précocité des tests :

- souci particulier pour les deux âges charnières : réf.

- 4 ans, l'âge des compétences langagières : repérage des troubles du langage spécifiquement oral

-  5/6 ans, l'âge d'accès aux apprentissages fondamentaux (dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, dysgraphie) : outre les troubles de la parole précités, détermination des compétences neurosensorielles nécessaires à l'apprentissage de l'écrit

- 40% des enfants ayant un déficit du langage oral à 3ans auront encore à 7ans, un déficit du langage oral ou du langage écrit

- étalonnage du test sur un échantillon représentatif de la population visée en fonction de balises précises, langagières et autrement neurodéveloppementales

- âge limite pour rattraper un retard ou compenser des déficits et couper court au risques d'un échec scolaire avec ce que cela comporte de risque de marginalisation

- modernité et actualité du test  : audit régulier par les concepteurs des qualités du test afin d'en optimiser la valeur diagnostique, affinement par des études épidémiologiques

- promesses du test :

- prélude à un bilan adéquat et poussé à travers des tests complémentaires (bilan neurosensoriel, bilan psychologique, tests psychométriques et quotient intellectuel, langage, attention ...)

- aboutissement le cas échéant sur un suivi cohérent, adapté et intensif à travers un projet d'accueil individualisé réf.

- possibilité de suivi des progrès de l'élève dyslexique rééduqué à travers la répétition du test

entre 3 et 4ans :

- DPL 3 Dépistage et Prévention Langage à 3 ans (Coquet et al.) : réf.

- âge concerné : 3 ans - 3 ans 6 mois;

- passation : enseignants, médecins traitants

- durée de passation : de quelques minutes à 30 minutes, selon l’enfant

- commentaires techniques :

- score total de 10 questions notées par « oui » ou « non »

- quatre accents sur la parole de l'enfant : entretien avec les parents (Q1, Q2, Q7, Q9 et Q10), conversation avec l’enfant (Q1, Q2, Q5, Q7, Q9 et Q10), activités graphiques (Q3 et Q4) et estimation de connaissances en vocabulaire

- QLC Questionnaire “Langage et Comportement” (Chevrie-Muller)

– âges concernés : 3 ans 6 mois - 3 ans 9 mois

– passation : enseignants, à travers une bonne connaissance et une observation prolongée de l’enfant

– durée de passation : de 30 à 60 minutes

- ERTL4 ou Épreuve de Repérage des Troubles du Langage à 4 ans version III (Roy et al.) : réf. , , ,

– Âges concernés : 3 ans 9 mois à 4 ans 6 mois :

- à 4 ans normalement, les enfants usent de leur langue maternelle avec aisance

- avant 4 ans, les performances des enfants étant encore très inégales, sans pour cela que ce soit forcément pathologique

– passation : dépistage par les médecins

– durée de passation : 5 minutes (présentation et cotation simples au sein d'une consultation)

- commentaires techniques :

- accent sur la parole, le langage et la voix

- outil de liaison entre médecins de la petite enfance, orthophonistes et parents lors de la suspicion de troubles de la parole : création d'un carnet de langage, document simple

- ensemble de cinq épreuves testant les capacités langagières d'un enfant de 4ans :

- images montrées à l'enfant et accompagnées de questions standard (voix et débit, les nains et les indiens, le petit chien, la toilette), possibilité d'épreuves accessoires facultatives (voix chuchotée, messages)

- cotation aisée : résultat vert, orange ou rouge pour chaque épreuve

- repérage de 20% d'enfants en difficultés, toutes causes confondues réf. ,

- détermination de trois types de profils : enfants au langage satisfaisant, enfants à risques et enfants suspects d’un retard ou d’un trouble de langage, nécessitant une demande immédiate de bilan(s)

- repérage de plusieurs sortes de troubles : retard de parole, troubles d’articulation et de co-articulation encore possibles à cet âge, retard de la parole et/ou du langage, trouble de la communication, anomalies de la voix et du débit, retard ou trouble de l'audition

- ODEDYS Outil de Dépistage des Dyslexies (Zorman et Jacquier-Roux) :– analyse des mécanismes de lecture déficients chez le dyslexique

– âges concernés : niveaux scolaires de CE1 à 5e

– passation : professionnels formés à l'approche de la neuropsychologie cognitive (médecins, orthophonistes, psychologues), après une formation

– durée de passation : 1 heure (outre un examen médical, notamment des fonctions sensorielles)

- commentaires techniques :

- ODEDYS issu du BALE (Bilan Analytique du Langage Ecrit) : 40 épreuves sur l'ensemble des compétences entrant dans le langage écriture (langage oral, lecture, orthographe, mémoire, capacités métaphonologiques, traitements visuels) réf.

- détermination des processus déficients (voie lexicale ou analytique) à travers l'évaluation de différentes épreuves réf. , et la détermination selon les résultats de l'un des deux types de dyslexie sur le modèle des deux voies de la lecture (mesure du score de réussite, du temps de lecture et de la nature des erreurs) :

- âge lexical et vitesse de la lecture (lecture à haute voix du test de l'alouette) :

- appréciation des habiletés lexiques sur des mots dont certains sont relativement rares et probabalement inconnus de la plupart des sujets jeunes (discrimination de la voie dite d'assemblage) réf.

- lecture en trois minutes chrono ou moins de 265 mots

- calcul de l'âge lexique à partir du nombre de mots lus en 3 minutes (ou moins), nombre de mots en fait corrigé en fonction du nombre d'erreurs de lecture réf.

- aucun contrôle de la compréhension du texte lu

- interprétation des résultats selon quatre types de profils : analyses en moyennes – écarts types ou en centiles par âge ou par niveau scolaire, abandon de la notion d'un âge de lecture, car insuffisamment prédictif réf.

- lecture de mots isolés :

- lecture de mots réguliers, mots irréguliers, et non - mots appariés avec les mots réguliers selon leur longueur et leur structure phonémique

- appréciation du score par liste d'items lus, du temps de lecture des différentes listes de mots et nature des erreurs de lecture produites

- compétences orthographiques :

- dictée de mots réguliers, irréguliers et pseudo - mots

- dictée de phrases (étude des accords notamment, étude de la capacité attentionnelle à travers les mémoires verbales à court terme et de travail)

- langage oral :

- répétition de mots et de logatomes : étude de la motricité de la parole et de la mémoire verbale à court terme

- dénomination rapide d'un set d'items (objets, couleurs, lettres, chiffres…) :

- lenteur spécifique des élèves dyslexiques seuls du fait d'une déficience de l'automaticité de l'accès à l'image motrice des mots :

la vitesse avec laquelle un mot est récupéré plutôt que la précision avec laquelle il est récupéré discrimine les lecteurs normaux des lecteurs dyslexiques, de même la vitesse de dénomination différencie les dyslexiques des lecteurs moyens, des mauvais lecteurs qui ne se distinguent pas par leur score de rendement ou leur quotient intellectuel et des lecteurs ayant d'autres difficultés d'apprentissage réf.

- compétence de dénomination distincte de la conscience phonémique, des fonctions visuosensorielles ou des compétences lexicales

- grande valeur prédictive d'une faiblesse en dénomination rapide, à l'instar de l'autre prédicteur qu'est la conscience phonémique

- conscience phonémique (capacités métaphonologiques) :

- épreuve de suppression du phonème initial (cane/âne) et épreuve de fusion des acronymes (chien_accroupi/ch_a devenant le son /ka/ à cause de la confusion du c, première lettre du mot, avec le phonème /ch/)

- grande valeur prédictive d'une dyslexie et dysorthographie

- mémoires verbales à court terme et de travail : répétition à l'endroit et à l'envers d'un nombre maximal de chiffres

- traitement visuel de textes promis à la lecture et capacités visuo-attentionnelles (dont la stratégie de balayage visuel) : épreuve de comparaison de séquences de lettres (MTL/TML, AFQ/AEQ) et test des cloches (recherche de cibles parmi des distracteurs)

- valeur ajoutée de la 2ème version : réf.

- deux nouvelles épreuves de langage oral étalonnées sur tous les niveaux (épreuve de répétition de mots et de logatomes, épreuve de dénomination rapide)

- dictée de phrases étalonnée pour les niveaux CM2, 5ème avec un score d’orthographe d’usage et un score d’orthographe grammaticale

- épreuves les plus parlantes lors de dyslexie : réf. ,

- conscience phonémique (compétence métaphonologique),

- capacité de mémoire verbale à court terme et mémoire de travail,

- traitement visuel,

- dénomination des objets

entre 5 et 6ans :

- BSEDS Bilan de Santé Évaluation du Développement pour la Scolarité version 3 (Zorman et al.) : très centré sur le langage oral et les compétences sous-jacentes à l’apprentissage du langage écrit, afin d'orienter la prise en charge de l’enfant réf. ,

– âges concernés : 5-6 ans

– passation : enseignants, psychologues scolaires, médecins scolaires (formation préalable)

– durée de passation : 1 heure (correction comprise)

– commentaires techniques : réf. ,

- formule BSEDS 5/6 standard :

- questionnaire par les enseignants les mois précédant le testing médical, en milieu scolaire familier aux élèves : comportement scolaire individuel et en groupe (attention, concentration, réalisation autonome), langage et communication, motricité globale et fine, perception visuelle et reproduction de figures

- examen complémentaire par une équipe médicale scolaire :

- traitement visuel et auditif du langage (orthoptie, neuromotricité visuelle, traitement cognitif de l'information visuelle, audiométrie, conscience phonologique, langage en réception et en production, mémoire phonologique à court terme, compétences motrices et maturité spatiotemporelle)

- recherche d'une efficience en santé publique : sélection de l'ensemble des sub-tests uniquement lors de la suspicion de grandes lacunes dans les compétences de langage oral (vocabulaire, compréhension, logatome et discrimination phonémique) ou dans la neuromotricité visuelle (capacité de convergence, phorie et poursuite oculaire)

- formule BSEDS 5/6 approfondi, en cas de difficultés au test standard :

- étude des compétences nécessaires pour aborder l’écrit : compétences visuelles et visuo-attentionnelles (discrimination visuelle fine), notamment pour l’épreuve de reconnaissance de lettres, , attention visuelle à travers le test de recherche des cloches, capacités praxiques et capacités de perception visuelle et de maintien en mémoire visuelle pour la reproduction de figures, conscience phonologique syllabique (prérequis de la lecture) pour les épreuves de jugement de rimes, de comptage syllabique et de suppression syllabique, « compréhension » nécessaire pour que se développe une compréhension écrite, mémoire à court terme et capacité d'attention

- 12 épreuves : reproduction de figures, épreuve des cloches, reconnaissance de lettres et discrimination des espaces interlettres, discrimination phonémique, épreuve des logatomes, rimes, comptage syllabique, segmentation syllabique, désignation d’images (vocabulaire), compréhension orale, histoire en images issue de l’EEL de Chevrie-Muller, mémoire immédiate des chiffres

- ERTLA 6 ou Épreuve de Repérage des Troubles du Langage et des Apprentissages à 6 ans (Roy et al.) : test global d’évaluation, ludique, sans indication sur l’origine précise des troubles

– âges concernés : grande section de maternelle et premier trimestre de CP

– passation : médecin

– durée de passation : 20 minutes

- commentaires techniques :

- étude de champs de compétences différents : lecture, orthographe, écriture, calcul, à travers certaines épreuves mesurant la conscience phonologique, la discrimination visuelle, les mémoires visuelle et auditive, les capacités de logique, les compétences graphiques et praxiques, l'organisation spatio-temporelle

- orientation selon les difficultés rencontrées par l'enfant, vers certaines parmi les troubles spécifiques d'apprentissage (dysphasie, dyslexie/dysorthographie, dysgraphie, dyspraxie, dyscalculie), une hyperactivité et/ou des troubles de l'attention ou des troubles du comportement

tests plus tardifs :

- REPERDYS ou REPERage de la DYSlexie : réf. ,

– âges concernés : CM1 / CM2 (France), selon la longueur de l'épreuve

– passation : enseignant, sur plusieurs jours

– durée de passation : -- 

- commentaires techniques :

- trois épreuves familières aux élèves comportant des mots fréquents et pertinents de vocabulaire :

- copie non chronométrée de mots réguliers, irréguliers et pseudo - mots ( prévoir une demi - heure) : étude des capacités visuoattentionnelles

- épreuve de dictée (« la grande course »): réf.

- étude des deux voies de la lecture (lexicale et phonémique) à travers des mots prêtant aux confusions graphiques (sait/c'est) ou phonologiques (groupe/croupe)

- repérage de nombreuses erreurs possibles :

- erreurs de conversion phonèmes en graphèmes (croupe/groupe, dras/bras, crouse/course)

- erreurs sémiographiques :

homophonie (son/sont, sait/c’est, ses/c’est, est/et, un notre/un autre)

agglutination (ausinial/au signal, sélance/s’élance, poursuivre/pour suivre)

sur - segmentation (fait licite/félicite, au jour dui/aujourd’hui, bien tôt/bientôt)

- écriture phonétique (enfain/enfin, cinial/signal, voissi/voici, faur/fort)

- lecture à haute voix de mots isolés (reconnaissance rapide de mots, par ordre de complexité)

- analyse par l'enseignant uniquement des copies douteuses, soit 3-5 par classe

- établissement de profils selon un arbre de décision reprenant les résultats successivement aux épreuves de dictée puis de lecture :

- élèves non repérés : bonne performance en dictée / lecture sans grand risque de dyslexie

- élèves repérés, à risque variable de dyslexie d’un groupe à l’autre (nécessité d'un bilan complémentaire) : seulement 50% des enfants repérés sont dyslexiques réf.

- profil Repérés 1 : trouble mixte de la lecture de mots isolés et de l’écriture

- profil Repérés 2 : trouble de l’écriture de mots isolés mais résultats moyens en lecture

- profil Repérés 3 : trouble de la lecture de mots isolés mais résultats moyens en écriture

- ROC ou Repérage Orthographique Collectif : réf. ,

– âges concernés : collège (France)

– passation : enseignant

– durée de passation : 30 minutes

- commentaires techniques :

- préselection de possibles mauvais décodeurs par le test de l'Alouette et la lecture d'un texte de la littérature, adapté à l'âge visé

- deux épreuves :

- épreuve de jugement orthographique (repérage et correction d'erreurs introduites volontairement)

- épreuve de dictée de phrases (orthographe d'usage et orthographe d'accord)

- épreuve complémentaire aux élèves repérés en orthographe : épreuve de lecture du « roi gourmand » (mots correctement lus par minute)

- détermination d'un niveau d'alerte en orthographe (faibles et très faibles en orthographe)

 

en pratique :  réf. , ,

cascade réfléchie et professionnelle des tests psychométriques selon les hypothèses de départ et les résultats progressifs réf.

1 - tests de repérage scolaire sur une population «tout venant» réf.

2 - détermination du niveau intellectuel par un WISC III ou IV des sujets en échec : réf.

- le « Wechsler cherche non pas à mesurer l'intelligence mais ses effets »

- saturation du quotient verbal en facteur verbal, culturel et scolaire

- quotient performance plus indépendant des apprentissages de la scolarité et des troubles afférents (retard de langage, retard scolaire, mauvaise stimulation socioculturelle)

- test riche d'enseignements du fait de la participation au quotient global, outre les deux quotients précédents, de compétences neurocognitives comme le temps, l'espace, les praxies

- bonne évaluation des déficiences homogènes, hétérogènes ou ponctuelles

3 - précision des points forts et des faiblesses du candidat par l'entremise de :

- tests davantage cognitivistes (K-ABC) :

- étude du fonctionnement intellectuel concernant le traitement et le stockage de l'information

- complémentarité par l'étude concrète de compétences non objectivées dans les échelles de Wechsler (inférence visuelle et verbale à partir d'informations partielles) : subtest des formes et subtest des devinettes, ...

- ou tests instrumentaux spécifiques (dyslexie, dysphasie, dyspraxie etc.)

bonne concordance entre WISC et KABC : réf.

- corrélation importante entre facteur séquentiel (KABC) et le facteur attention/concentration (WISC)

- corrélation importante entre facteur simultané (KABC) et le facteur organisation perceptive (WISC)

- corrélation importante entre facteur acquisition/connaissance (KABC) et le facteur compréhension verbale (WISC)

- WISC : réf.

-  bonne épreuve d'orientation, car ...

- bonne pertinence pour l'étude des capacités d’adaptation et des acquis généraux

- Kaufmann et Kaufmann : réf.

- bonne épreuve de recherche de remédiation devant des échecs inattendus, car ...

- bonne pertinence pour l'étude des processus mentaux opérant dans les apprentissages nouveaux

- meilleure étude de l'attention et de la mémoire de travail

- sur une population générale, moindre corrélation chez les enfants souffrant de troubles de l'apprentissage (Lemmel) réf.

objectifs des tests psychométriques : établissement d'un diagnostic de qualité :

- précis ou précisable par la suite selon l'évolution neurocognitif développemental du candidat

- résistant à un diagnostic différentiel

- standardisé quantitativement (étalonnage) : identification des retards partiels ou globaux respectivement

- causal : type d'ereurs, stratégies de compensation, confirmation de l'absence de troubles sensoriels, neurologiques, de personnalité

 

résultat des tests psychométriques dans la dyslexie réf. , , ,

test de Wechsler :

- absence de déficience intellectuelle ou sensorielle

- écart important d’environ 20 points entre le QI verbal et le QI performance, correspondant à un retard de plusieurs années

- profil particulier d’échec à des sub-tests spécifiques :  « profil ACID » (arithmétique, compréhension, information, mémoire de chiffres),

- chute fréquente des indices de vitesse de traitement et de compréhension verbale

- dyslexie phonologique : difficultés sur les épreuves qui nécessitent l'activation de la mémoire de travail (mémoire à court terme, arithmétique)

- dyslexie de surface : difficultés sur les épreuves qui impliquent le traitement perceptif visuel et visuo-attentionnel (codes, symbole)

test de Kaufmann et Kaufmann :

- processus simultanés > processus séquentiels

- très mauvais scores dans les épreuves verbales, la mémoire déclarative, les processus séquentiels

- performances normales voire supérieures dans les épreuves non verbales et les processus simultanés

- chute des performances à l’ échelle des acquisitions scolaires

 

résultat des tests psychométriques dans la dyspraxie réf. , ,

test de Wechsler :

- dissociation entre scores verbal et non-verbal au détriment de ce dernier sauf si troubles du langage associé

- subtest des cubes déficitaire

test de Kaufmann et Kaufmann : réf.

- écart entre « les devinettes » d’une part, les « triangles » d’autre part est souvent évocateur  lorsqu’il existe

- intérêt de subtest « reconnaissance de formes » si l’on s’interroge sur un trouble neurovisuel

- subtest des mouvements des mains et subtests des triangles déficitaires

 

résultat des tests psychométriques dans la dysphasie réf. , ,

test de Wechsler :

-dissociation entre scores non-verbal et verbal au détriment de ce dernier

test de Kaufmann et Kaufmann :

- processus simultanés > processus séquentiels

 

résultat des tests psychométriques dans l'hyperactivité réf. , ,

test de Wechsler :

- distribution très hétérogène des performances inter et intra sub-tests

test de Kaufmann et Kaufmann :

- enfants avec grande distractibilité : grande faiblesse pour les processus séquentiels

 

*

 

 

-- psychomotricité -----

 

évaluation (relation entre le corps, le mouvement et les fonctions mentales d’action et d’expression)

des perturbations du langage,

latéralisation :

- méconnaissance droite/gauche

- non repérage de l’axe (du schéma) corporel,

motricité fine :

- manque de régulation tonique,

- dysgraphie,

motricité globale :

- maladresse,

- manque de coordination/dissociation globale,

- difficultés à exécuter des mouvements simultanés ou dissociés,

organisation spatiale :

- déficit de l’équilibre dynamique et statique,

- difficultés en sauts,

- vocabulaire relatif à l’espace (dysphasique),

organisation temporelle :

- vocabulaire relatif au temps (dysphasique),

- dimension temporelle (dyslexique),

praxies dans les dysphasies :

- perte de la représentation abstraite de la  gestuelle (dyspraxie idéatoire) pour la dysphasie réceptive,

- perte du savoir faire du geste, de l’actualisation du geste (dyspraxie idéo-motrice) pour la dysphasie expressive

 

rééducation :

meilleure conscience corporelle : expériences perceptives et motrices, non réalisées ou insuffisamment réalisées lors de la première enfance,

structuration spatio-temporelle : organisation de la gestualité, conscience de l’espace et du temps, intégrer dans la classe un agenda manipulable

 

 

*

 

-- psychologie clinicienne -----

 

évaluation des implications psychologiques de la dyslexie :

rôle de la lecture dans l'équilibre psycho-dynamique et relationnel de l'enfant :

- motivation,

- modèles d’identifications,

- équilibre affectif,

- socialisation,

- organisation psychique dans l’action et l’expression,

- structuration de la personnalité

risques psychologiques encourus :   réf.

- confrontation à des situations répétées d’échec et aux réactions d’incompréhension de l’entourage,

- dévalorisation de soi et dépression,

- anxiété,

- troubles du comportement

 

rééducation psycho-affective : restauration et reconstitution émotionnelle

collaboration intersubjective avec les parents

- identification de l’impact sur la famille des troubles spécifiques de l’apprentissage de leur enfant,

- prise de conscience par les parents de l’importance des perturbations comportementales et affectives vécues par l’enfant et de ses difficultés subjectives et objectives,

- réduction de l’anxiété et de la culpabilité des parents,

- deuil de l’enfant idéal et acceptation réaliste des contraintes imposées par les difficultés lui-même et par ses répercussions à différents niveaux,

- lever le surinvestissement du déficit)

travail sur la représentation de soi de l'enfant

- fait subjectif « de se sentir différent »,

- regard des parents (désir de l’autre) et d’autrui (instituteurs, camarades)),

- scolarité vécue comme source d’échec,

- incompréhension de l’environnement scolaire et de l’entourage familial,

traitement des conduites déviantes

- comportements agressifs et impulsifs dus à une faiblesse du contrôle des pulsions et des capacités

- défensives face aux contraintes et aux frustrations,

- phase de désintéressement et évitement du matériel scolaire,

- phase défensive : négation des difficultés, opposition, négativisme, refus des conseils de son environnement scolaire et familial,

prise en charge du syndrome dépressif et apprentissage de la tolérance de la frustration

- dépression : anxiété, culpabilité, auto-reproche, mauvaise estime de soi (atteinte du capital narcissique)

- frustration (expérience psychologique ou vécu d’insatisfaction),

- mauvaise acceptation des difficultés de façon réaliste, comme faisant partie de soi sans pour autant définir totalement l’enfant

 

Legasthenie : was kann der Psychotherapeut dazu beitragen ?

 

*

 

 

-- éducation spécialisée -----

 

évaluation de l’unité sociale :

qualité des liens sociaux :

- inadéquation aux exigences de la société et du noyau familial,

- altération de la communication au sein de la famille,

- destructuration du rôle de chacun des composants de l’unité familiale,

- isolement de l’enfant dans son cadre scolaire

morphologie de la scolarité :

- absence d'autonomie quotidienne,

- inadéquation aux réalités de la scolarité,

- mauvaise intégration scolaire au sein de la classe et au sein de l’action de l’enseignant,

 

rééducation :

dévalorisation sociale :

- soutien et accompagnement du jeune et de sa famille,

- relations sociales difficiles,

- travail de réintégration de l’enfant auprès de l’enseignant et des autres enfants),

manque d’autonomie :

- aide à l’organisation des devoirs,

- soutien aux devoirs

stimulation éducative et ludique dans le cadre familial :

- jeux éducatifs mettant en jeu les fonctions cognitives déficitaires ou préservées selon l’axe thérapeutique entrepris par les rééducateurs (orthophonistes, psychomotricien, neuro-psychologue….)

- préservation de l’identité de « parents et non rééducateurs » et sentiment pour l’enfant d’être réintégrer

- resserrer les liens familiaux,

- redonner aux parents un rôle dans la prise en charge de l’enfant sous forme ludique,

organisation de la collaboration avec la famille :

- organisation de rencontre de parents dans le cadre du service,

- amener les parents à projeter leur enfant dans l’avenir professionnel et à optimiser les capacités de leur enfant,

- proposition et mise en œuvre d’activités permettant une structuration de la cellule familiale

manque de projection dans l’avenir :

- aide à la recherche d’une formation professionnelle qualifiante tenant compte des incapacités et des capacités de l’enfant

 

 

*

 

-- enseignement spécialisé -----

 

intervention 

action auprès des parents

- accompagnement concomitant des parents,

- valorisation de leur rôle d’acteurs du projet de l’enfant,

- information sur l’évolution du projet et de ses évaluations,

- aide et conseil sur une meilleure compréhension,

- gestion psychologique et pratique de la situation des difficultés de l’enfant et proposition de moyens d’aide  pouvant être utilisés

intervention auprès de l’équipe intégrante :

- collaboration transversale étroite

penser un plan de la vie en classe,

éviter un travail « en parallèle »,

consensus de la démarche de soutien autour de l’enfant,

échange global (synthèse équipe paramédicale/équipe pédagogique)

échange individualisé (échange d’un rééducateur avec l’enseignant)

- projet de compensation

information et conseils sur les capacités et incapacités de l’enfant,

inviter l’instituteur à utiliser les méthodes adaptées à l’enfant intégré,

mise en place des moyens techniques de compensation des difficultés

- optimisation des stratégies pédagogiques/méthodes d’apprentissage

analyser les outils dont dispose ou non l’enfant comprendre les stratégies qui sont ou non utilisables,

distinguer les voies d’accès disponible pour certaines acquisitions,

éviter les impasses pédagogiques,

proposition de conseils appropriés aux difficultés rencontrées,

éviter que l’enseignant se sente responsable des échecs rencontrés mais il doit être conforté dans son rôle spécifique par rapport à cet enfant

- réévaluation

bilan étroit des acquisitions/progrès,

constats des enseignants,

synthèse régulière,

fixation des nouveaux objectifs à atteindre,

proposition d’un nouvel intervenant,

arrêt de la prise en charge d’un rééducateur,

changement de stratégie rééducative d’un intervenant

 

 

*

 

-- orthophonie -----

 

évaluation des compétences de communication linguistique de l’enfant : réf.

- troubles de la communication humaine

- troubles associés : parole, langage oral et écrit

 

rééducation

- optimisation des compétences cognitives déficitaires ou contournement de la fonction perturbée,

- diminuer la complexité accompagnement/guidance parentale,

- structuration ou restructuration patiente, centrée sur les déficits linguistiques observés mais qui tient compte en outre des troubles connexes

- dyslexie : favoriser l’oral plutôt que l’écrit, distribuer des photocopies

- dysphasie : utiliser une méthode gestuelle associée à l’apprentissage de la lecture, rendre disponible les aides visuelles pour faciliter la communication, vérifier la compréhension du message, son raisonnement, sa démarche

 

documents en orthophonie :

indications de l'orthophonie dans les troubles du langage écrit chez l'enfant, par l'Agence Nationale d'Accréditation et d'Evaluation en Santé

Prévention : Objectif, Langage

Prise en charge des troubles de l'apprentissage par l'orthophoniste

Intervention des orthophonistes dans les troubles dys

Systematic Phonics Instruction Helps Students Learn to Read: Evidence From the National Reading Panel’s Meta-Analysis

  participation des parents

*

 

-- enseignement judicieux et ajusté -----

 

méthodes et précautions d’emploi :

méthodes globales : développement la voie directe de reconnaissance visuelle globale,

méthodes analytico-synthétiques : développement de la voie indirecte,

absence de corrélation méthode utilisée / apparition de la fréquence de la dyslexie

- utilisation spontanée d’une stratégie de lecture car non utilisation de l’une des voies,

- nécessité d’un enseignement explicite pour la développer

- nécessité d'une médiation phonologique analytique dite phonémique-synthétique :

Apprentissage de la lecture au CP : méthode synthétique vs méthode mixte

rapport 2005 de l'Observatoire National de la Lecture : « L'apprentissage de la lecture à l'école primaire »

Liliane SPRENGER-CHAROLLES in Apprendre à Lire, page 2

Les Cahiers du Débat : Recommencer par le commencement : la lecture, page 12

Lecture : vrai débat et fausses solutions, par le Café Pédagogique

Mississippi Dyslexia Handbook, Guidelines and Procedures Concerning Dyslexia and Related Disorders, Program Descriptors, page 30

inégalité des langues / fréquence d’apparition de la dyslexie

- opacité des langues française et anglaise source de dysorthographie (le joli voile bleu, la jolie voile bleue, les jolis voiles bleus, les jolies voiles bleues),

- complexité des règles de transcodage grapho-phonémique,

- fréquence des mots irréguliers,

- existence d’homophone

 

astuces de compenstion des déficiences :

troubles de la conscience phonémique :  développer la conscience phonémique réf.

troubles des stratégies de restitution et difficultés à réciter la leçon :

- conseiller aux parents de l’aider dans un premier temps en lui donnant des indices pour lui permettre la restitution puis dans un second temps tenter le rappel, favorisant un encodage profond de l’information par rétroaction rendant l’information plus accessible,

- conseiller aux parents de lire la leçon de s’enregistrer et de faire écouter la cassette à leur enfant

troubles des processus séquentiels et difficultés dans le déchiffrement :

- proposition d’une stratégie de remédiation basée sur les processus simultanées (reconnaître et se rappeler la forme des lettres et non verbaliser le nom des lettres.)

- puis sur les deux processus à la fois (décrire oralement l’orientation et la position des lignes et des ronds en pointant l’ordre des phonèmes)

troubles de la motricité fine :

- proposition d’activité quotidienne ou de jeux favorisant une manipulation des doigts (Mikado, boulier…)

nécessité de consignes claires :

- faire un contrat de travail avec lui, à court terme, avec des objectifs à atteindre (note, nombre de fautes, nombre d'exercices à faire), afin d'éviter qu'il ne se sente d'emblée dépassé par le rythme et le rendement des autres

- lui restituer les consignes de façon personnelle avec des phrases courtes et des mots simples, s'assurer qu'il les a comprises et qu'il en a mémorisé la succession

dédramatiser les erreurs :

- adopter une notation spécifique,

- double notation pour les dictées (nombre de fautes à la dictée précédente par rapport à la présence : note positive),

- ne faire que des demi dictées, en le laissant s’arrêter à mi chemin pour bien se relire et se concentrer sur un texte plus courte,

- ne pas seulement corriger les fautes, mais les analyser avec lui pour qu’il puisse les comprendre et ne pas les renouveler,

- ne pas pénaliser les fautes d’orthographe faites dans les travaux autres que la dictée (rédaction, interrogation de sciences ou d’histoire géographie, la note d’histoire doit noter les connaissances en histoire, et non continuer de sanctionner la dyslexie),

- chercher avec l’enfant ce qui le bloque sur une difficulté répétitive,

- accepter avec indulgence de devoir répéter plusieurs fois les mêmes choses, éviter de le mettre en situation d’échec devant les camarades (lecture à vois haute, écrire au tableau..)

valoriser le jeune :

- donner l’envie d’écrire malgré les difficultés rencontrées,

- formuler des appréciations personnelles pour les choses réussies,

- lui redonner une image positive de lui-même, besoin de soutien, d’encouragement et de valorisation pour ce qu’il sait faire, fournir des encouragements individuels pour le travail effectué même s’il a fait la même chose ou moins que les autres),

- le féliciter quand il passe de 25 fautes à 15 fautes, même s'il a toujours 0

mesurer les progrès :

- favoriser les évaluations des connaissances par questions orales ou par questions multiples

donner du sens :

- annoncer clairement sur quoi portera le cours dés le début de celui-ci, le dyslexique ne peut le deviner par le contexte

favoriser un enseignement multisensoriel :

- donner l’information sous ses deux formes visuelles et auditives,

- donner à l’enfant une synthèse écrite du cours, pour qu’il puisse apprendre sa leçon sur un document plus fiable que des notes partielles et illisibles,

- associer un support visuel et un support auditif, voire un support gestuel, permettant à l’enfant de saisir l’information par le canal sensoriel le plus efficace pour lui

focaliser l’attention :

- focaliser son attention sur l’écoute et la mémorisation du cours (pas de crispation sur des notes qu’il n’arrive pas à prendre),

- donner ce document en début du cours, pour qu’il le suive en le surlignant en même temps qu’il écoute,

- donner une trame incomplète, un document « à trous » où il n’aurait que les informations les plus importantes à compléter pour lui permettre de maintenir son attention sur la leçon

privilégier l’oral :

- interrogations et exposés,

- enregistrement sur bandes magnétiques,

- multiplier les activités sans interventions de l’écriture (travaux manuels, musique, dessin, sport, expression corporelle, théâtre, photographie, film vidéo)

pondérer l’écrit :

- écriture lente au tableau,

- distribution de photocopies,

- donner les devoirs en début de cours

privilégier l’acquisition des connaissances :

- lui faire verbaliser ses actions (lui faire expliquer comment et justifier ses choix ),

- reformuler les consignes,

- varier et associer des exercices faisant travailler la voie directe (lecture globale) et la voie indirecte (lecture analytique),

- éviter le recours systématique au dictionnaire (opérations problématique de lecture rapide de mots isolés, analyse précise des séquences de lettres et ordonnancement simultané selon un ordre alphabétique plus ou moins mal intégré, comparaison avec une image mentale orthographique..)

favoriser le plaisir de l’écrit et de la lecture :

- proposer des textes ou des livres agréables,

- susciter les domaines d’intérêt de l’enfant,

- entreprendre une correspondance écrite avec des partenaires extérieurs,

- investir le monde de l’écrit comme porteur de sens, de savoir, de plaisir, d’intégration et d’autonomie, et non de le subir comme objet de labeur imposé et inutile

introduire une organisation temporospatiale :

- repères spatiaux fragiles,

- éviter les changements inopinés de place ou de disposition,

- placer l'enfant devant, seul ou à côté d'un enfant calme et pas bavard, le placer au centre du tableau plutôt qu'aux extrémités

- aider l’enfant à organiser son travail dans le temps et l’espace, à le planifier, à gérer lui-même ses apprentissages, accorder du temps (réduire la tâche)

- l'aider à répartir son temps selon le nombre d'exercices et l'aider dans la succession des tâches à faire

- le laisser répondre aux questions dans le désordre et l'encourager à sauter les questions qu'il ne sait pas résoudre.

rythmer les activités :

- éviter de placer une leçon compliquée : technique de la multiplication
 

exemple : après une dictée ou une activité lui ayant demandé une dépense d'énergie importante l'aider dans le démarrage de son activité


- être patient face à sa lenteur (c'est sa « garantie réussite » et « anti-stress »)

proposer un service bibliothécaire adapté : réf.

composer avec les parents : réf.

proposer un tutorat avec un autre enfant réf.

approche véritablement pédagogique en terme de socles de compétence : réf.

- troubles de la lecture silencieuse : donner après lecture des renseignements sur le lexte, résumer un texte lu

- faire de nombreux exercices de répétition ou de discrimination de syllabes sans signification, à consonnes proches (cha/ja, fa/va, pa/ba, etc) ;

- diminuer la longueur du texte ;

- proposer des questions intermédiaires ;

- lui demander de résumer un paragraphe plus court

- s'il a échoué au contrôle écrit de lecture, vérifier à l'oral s'il a, ou non, compris l'histoire : s'il n'a pas compris, problème de compréhension de lecture, s'il a compris, problème de blocage au moment du passage à l'écrit.

- troubles de la lecture expressive : lire oralement avec le ton, les liaisons et la ponctuation

- toujours faire ralentir la lecture à voix haute (la vitesse entraînant une augmentation considérable des erreurs de dyslexie) ;

- ne pas le faire lire devant les autres ;

- le laisser lire avec le doigt qui suit ;

- lire les sons complexes en même temps que lui, lui faire répéter après ;

- s'assurer de la compréhension du texte lu ;

- en bas grade, ne pas enchaîner la découverte de graphies très proches (ou/on, m/n, p/b, etc) à quelques jours d'intervalle

- troubles de l'orthographe : dictée de mots, dictée de phrases, respect des accords, copier un texte sans erreur :

- ne sanctionner l'orthographe qu'en dictée ou en exercice d'orthographe (sur la règle concernée, pas sur les autres mots, sauf « contrat ») ;

exemple : passer des contrats sur le nombre de fautes ou sur la nature des fautes (maintenant, je ne veux plus de fautes de a/à ; un mois plus tard : maintenant, tu dois surveiller les pluriels simples — dans groupe nominal simple, à déterminant évident, etc) ;

- s'il y a un blocage à l'écrit, l'encourager à produire des petits textes personnels en lui assurant qu'il ne sera pas tenu compte de l'orthographe

exemple : lui faire inventer une histoire de quatre lignes, différente chaque jour, en lieu et place d'un exercice de grammaire ou de conjugaison, pendant quelques temps

- fractionner le texte, accentuer les repères visuels ;

- lui permettre de souligner ou de faire des marques sur le texte ;

- l'aider à comprendre sa façon de faire (mot à mot ou lettre après lettre)

- troubles en grammaire : repérer des phrases, reconnaître différents types de phrases, distinguer groupe nominal et groupe verbal, nom, adjectif, déterminant, genre et nombre

- simplifier les consignes, les compliquer progressivement ;

- accepter qu'il n'apprenne qu'une partie de la règle ;

- éviter les tautologies du genre : l'adjectif qualificatif qualifie le nom, elles n'expliquent rien, ne donnent pas le sens ;

- éviter les explications « par le vide »

exemple : l'adjectif est ce qui peut se supprimer : le dyslexique peut supprimer tout et n'importe quoi, cela ne lui pose aucun problème…

- s'assurer qu'il comprend et distingue le sens de ces mots

- difficultés en conjugaison : distinguer passé, présent, futur, reconnaître le verbe, accorder le verbe, conjuguer, accorder le participe passé

- ne pas sanctionner les fautes de son ou d'orthographe si la terminaison est bonne ou si l'accord est mis ;

- lui apprendre à repérer les indicateurs de temps, l'aider dans ce repèrage en lui faisant analyser (encadre, souligne) ;

- dans le contrat, lui faire apprendre des verbes moins complexes que les autres au niveau de l'orthographe et plus souvent utilisés afin qu'il puisse retrouver de mémoire la terminaison

- difficultés en vocabulaire : trouver des mots de la même famille, trouver des contraires, trouver des synonymes, distinguer les homonymes, chercher dans le dictionnaire, classer des mots par ordre alphabétique

- ne pas sanctionner ses fautes si la définition est bonne ;

- l'aider dans sa recherche du dictionnaire en lui proposant l'alphabet écrit à mettre dans son dictionnaire.

- déficiences en expression écrite : construire une phrase, raccourcir, rallonger, ponctuer, commenter une image, inventer la suite, mettre en ordre un récit, écrire un texte

- l'aider à comprendre ce qui est demandé et à structurer ses idées ;

- ne pas compter ses fautes, ne pas les souligner.

- difficultés en écriture : écrire lisiblement, mettre la ponctuation, les accents, les majuscules

- insister auprès de l'enfant et des parents sur la tenue du crayon : cela joue considérablement dans la perception des rythmes (point faible chez de nombreux dyslexiques) ;

- ré-expliquer le trajet des lettres ou des enchaînements déficients ;

- être patient face à son graphisme et son côté brouillon : accepter les ratures (qui sont des auto-corrections) et sa présentation brouillonne, ne pas lui arracher les pages.

- problèmes en poésie : mémoriser des textes, réciter avec expression

- ne pas le faire réciter en premier et peut-être pas devant les autres ;

- ne lui faire apprendre qu'un passage court ;

- ne pas le pénaliser pour l'inversion des syllabes sur des mots complexes.

- difficultés en numération : lire, écrire les nombres, comprendre les règles de la numération, comparer, ranger les nombres, coder une quantité, connaître des doubles et des moitiés

- s'assurer qu'il fait la différence entre le nombre et le chiffre ;

- pointer les chiffres à l'envers mais ne pas sanctionner l'inversion si le résultat est bon ;

- comprendre qu'il peut inverser les signes mais faire le bon calcul ;

- pour l'utilisation du signe <, ne pas oublier qu'il ne s'agit pas de deux signes (< et >), mais d'un seul, rotatif : lui en donner la signification (pointe vers le plus petit nombre, ouverture vers le grand) et le faire travailler dans tous les sens.

- mauvaises techniques opératoires : calculer mentalement des sommes, des différences, des produits, maîtriser la technique opératoire de l'addition, de la soustraction, de la multiplication et de la division

- calcul mental : accepter qu'il se serve de ses doigts, l'aider à trouver des supports mentaux, lui laisser plus de temps ;

- techniques : comprendre dans quel sens il effectue ses opérations pour lui expliquer ses erreurs, compter juste le résultat, même si le développement est faux, même si les chiffres sont à l'envers ;

- tables de multiplication : autoriser l'apprentissage en chantant (utilisation de la mémoire mélodique) ;

- l'obliger à toujours commencer dans le même sens : par le multiplicateur ou par le multiplicande ;

- choisir le sens qui lui convient le mieux et garder le même pour toutes les tables ;

- lui laisser suivre le déroulement sur ses doigts.

- résolution des problèmes ardue : chercher des informations et les sélectionner, choisir les opérations, lire et construire des graphismes, exposer des résultats

- l'aider à trouver la bonne opération à partir du vocabulaire ;

- l'aider à trouver les étapes ;

- admettre sa façon de faire du moment que le résultat est bon ;

- lui apprendre à faire des dessins, puis des schémas pour résoudre les problèmes.

- faiblesses en géométrie : utiliser techniques et instruments, reproduire des figures, trouver des axes de symétrie, identifier des droites parallèles et perpendiculaires, décrire des solides

- l'aider à trouver ses points de repères (un seul à la fois) ;

- l'aider à mémoriser les termes techniques en s'assurant de la compréhension de leur sens ;

- vérifier que la paralléléité ait été comprise dans toutes les directions (% Q mais aussi = ou // ou \\) ;

- lui faire dessiner des plans : chambre, classe, etc ;

- l'aider dans le repérage des carreaux (hautbas, gauche-droite) ;

- ne pas sanctionner l'orthographe

- difficultés en mesures : se repérer dans le temps, utiliser la monnaie, comparer et mesurer des longueurs, des masses

- lui faire construire (en famille) son arbre généalogique ;

- concrétiser au maximum par des repères simples ;

- lui laisser faire ses tableaux de conversions.

- faiblesses en histore, géographie, sciences : comprendre et mémoriser

- ne pas sanctionner l'orthographe, seul le contenu compte dans ces matières

- apprentissage des leçons inefficient

- inciter la famille (ou toute personne qui aide) à lui apprendre à faire des plans de cours très tôt (possible dès la deuxième année de cours élementaire)

- accepter qu'il souligne, surligne, encadre ou annote les textes sur son cahier

- contrôler la prise des devoirs

- partager, fractionner les tâches à faire

exemple : pour la classe, apprendre dix mots pour vendredi ; pour lui, lui donner deux mots par jour jusqu'à vendredi.

- éviter les explications « doubles »

exemple : sont/son sont Ä étaient son Ä mon (ou le sien).

- remplacer par une seule méthode ou ne formuler qu'une explication sur les deux.

- toujours avoir en tête que chez le dyslexique le processus de généralisation est souvent très défaillant. La compréhension d'une technique dans un contexte donné entraînera rarement son application dans un autre contexte, il faudra de nouveau l'entraîner pour chaque contexte.

- vérifier que le dyslexique a bien compris les systèmes de remplacement

exemple : est = était (on remplace par était)

- le dyslexique a tendance à la « conservation »

exemple : Il est sage Ä Il est était sage, ça n'existe pas, donc je mets et Ä il et sage.

 

pistes de réflexion pour les enseignants : réf.

Enseigner la lecture et prévenir les difficultés

Dyslexie : les aménagements pédagogiques possibles

Prévenir les difficultés d’apprentissage

Troubles du langage oral et écrit : comment les prendre en compte à l'école ?, page 7

Quelques recommandations d'adaptation pédagogique pour les enfants dyslexiques

Informations et formation continue destinée aux enseignants, réalisation et organisation de la diffusion de documents pour permettre la mutualisation des principes d'action et des outils

Adaptations pédagogiques en maternelle et en école primaire, page 42

Projet d'Accueil individualisé

  Charte des actions communes à tous les enseignants

Teachers’ Classroom Management Skills for Struggling Readers, page 37

Vocabulary Development, page 26

Sprachkompetenzen im Schuleingangsbereich beobachten und fördern

 

 

*

 

-- les troubles spécifiques de l'apprentissage -----

 

 

 

Les troubles dits spécifiques de l'apprentissage recèlent une foule de pathologies. Les définitions suivantes sont médicales et codifiées par la CIM 10 et sont utilisées dans le PMSI sur le plan international.

 

 

 

 

les troubles du développement psychologique

 

(F80-F89)

 

 

 

Les troubles classés dans ce groupe ont en commun:

a) un début obligatoirement dans la première ou la seconde enfance;

b) une altération ou un retard du développement de fonctions étroitement liées à la maturation biologique du système nerveux central; et

c) une évolution continue sans rémissions ni rechutes.

Dans la plupart des cas, les fonctions atteintes concernent le langage, le repérage visuo-spatial et la coordination motrice. Habituellement, le retard ou le déficit était présent dès qu'il pouvait être mis en évidence avec certitude et il diminue progressivement avec l'âge (des déficits légers peuvent toutefois persister à l'âge adulte).

Les troubles se composent de :

F80 troubles spécifiques du développement de la parole et du langage
F80.0 Trouble spécifique de l'acquisition de l'articulation
F80.1 Trouble de l'acquisition du langage, de type expressif
F80.2 Trouble de l'acquisition du langage, de type réceptif
F80.3 Aphasie acquise avec épilepsie [Landau-Kleffner]
F80.8 Autres troubles du développement de la parole et du langage
F80.9 Trouble du développement de la parole et du langage, sans précision
 
F81 Troubles spécifiques du développement des acquisitions scolaires
F81.0 Trouble spécifique de la lecture
F81.1 Trouble spécifique de l'acquisition de l'orthographe
F81.2 Trouble spécifique de l'acquisition de l'arithmétique
F81.3 Trouble mixte des acquisitions scolaires
F81.8 Autres troubles du développement, des acquisitions scolaires
F81.9 Trouble du développement, des acquisitions scolaires, sans précision
 
F82 Trouble spécifique du développement moteur
 
F83 Troubles spécifiques mixtes du développement
 
F84 Troubles envahissants du développement
F84.0 Autisme infantile
F84.1 Autisme atypique
F84.2 Syndrome de Rett
F84.3 Autre trouble désintégratif de l'enfance
F84.4 Hyperactivité associée à un retard mental et à des mouvements stéréotypés
F84.5 Syndrome d'Asperger
F84.8 Autres troubles envahissants du développement
F84.9 Trouble envahissant du développement, sans précision
F88 Autres troubles du développement psychologique
 
F89 Trouble du développement psychologique, sans précision
 

 

Symptômes et signes relatifs au langage

 

et à la voix (R47-R49)

  •  

  • R47 Troubles du langage, non classés ailleurs
    R47.0 Dysphasie et aphasie
    R47.1 Dysarthrie et anarthrie
    R47.8 Troubles du langage, autres et non précisés
     
    R48 Dyslexie et autres troubles de la fonction symbolique, non classés ailleurs
    R48.0 Dyslexie et alexie
    R48.1 Agnosie
    R48.2 Apraxie
    R48.8 Troubles de la fonction symbolique, autres et non précisés
     
    R49 Troubles de la voix
    R49.0 Dysphonie
    R49.1 Aphonie
    R49.2 Hypernasalité et hyponasalité
    R49.8 Troubles de la voix, autres et non précisés

     

     

    détails des pathologies

     

     

    F80 Troubles spécifiques du développement de la parole et du langage

    Troubles dans lesquels les modalités normales d'acquisition du langage sont altérées dès les premiers stades du développement. Ces troubles ne sont pas directement attribuables à des anomalies neurologiques, des anomalies anatomiques de l'appareil phonatoire, des altérations sensorielles, un retard mental ou des facteurs de l'environnement. Les troubles spécifiques du développement de la parole et du langage s'accompagnent souvent de problèmes associés, tels des difficultés de la lecture et de l'orthographe, une perturbation des relations interpersonnelles, des troubles émotionnels et des troubles du comportement.

     

    F80.0 Trouble spécifique de l'acquisition de l'articulation

    Trouble spécifique du développement dans lequel l'utilisation par l'enfant des phonèmes est inférieure au niveau correspondant à son âge mental, mais avec un niveau linguistique normal.

    Dyslalie

    Lallation

    Trouble :

    . du développement (de) :

    . l'articulation

    . phonologique

    . fonctionnel de l'articulation

    A l'exclusion de :

    altération de l'articulation (associée à)

    (due à) :

    . aphasie SAI (R47.0)

    . apraxie (R48.2)

    . perte de l'audition (H90-H91)

    . retard mental (F70-F79)

    . trouble de l'acquisition du langage :

    . de type expressif (F80.1)

    . de type réceptif (F80.2)

     

    F80.1 Trouble de l'acquisition du langage, de type expressif

    Trouble spécifique du développement dans lequel les capacités de l'enfant à utiliser le langage oral sont nettement inférieures au niveau correspondant à son âge mental, mais dans lequel la compréhension du langage se situe dans les limites de la normale. Le trouble peut s'accompagner ou non d'une perturbation de l'articulation.

    Dysphasie ou aphasie de développement, de type expressif

    A l'exclusion de : aphasie acquise avec épilepsie [Landau-Kleffner] (F80.3)

    dysphasie et aphasie SAI (R47.0)

    dysphasie ou aphasie de développement, de type réceptif (F80.2)

    mutisme électif (F94.0)

    retard mental (F70-F79)

    troubles envahissants du développement (F84.-)

     

    F80.2 Trouble de l'acquisition du langage, de type réceptif

    Trouble spécifique du développement dans lequel les capacités de l'enfant à comprendre le langage sont inférieures au niveau correspondant à son âge mental. En fait, dans la plupart des cas, le versant expressif est, lui aussi, nettement altéré et il existe habituellement des perturbations de l'articulation.

    Aphasie de développement, de type Wernicke

    Dysphasie ou aphasie de développement, de type réceptif

    Surdité verbale

    Trouble réceptif auditif congénital

    A l'exclusion de :

    aphasie acquise avec épilepsie [Landau-Kleffner] (F80.3)

    autisme (F84.0-T84.1)

    dysphasie et aphasie :

    . SAI (R47.0)

    . de développement, de type expressif (F80.1)

    mutisme électif (F94.0)

    retard (de) :

    . acquisition du langage secondaire à une perte de l'audition (H90-H91)

    . mental (F70-F79)

     

    F80.3 Aphasie acquise avec épilepsie [Landau-Kleffner]

    Trouble dans lequel l'enfant, dont le langage s'est auparavant développé normalement, perd ses acquisitions de langage, à la fois sur le versant expressif et réceptif, tout en gardant une intelligence normale. La survenue du trouble s'accompagne d'anomalies paroxystiques à l'EEG et, dans la plupart des cas, de crises d'épilepsie. Le trouble apparaît habituellement entre trois et sept ans, avec perte du langage en quelques jours ou quelques semaines. La succession dans le temps, entre le début des crises épileptiques et la perte du langage, est assez variable, l'une des deux manifestations précédant l'autre (ou inversement) de quelques mois à deux ans. Ce trouble pourrait être dû à un processus encéphalitique inflammatoire. Dans environ deux tiers des cas, les sujets gardent un déficit plus ou moins important du langage (de type réceptif).

    A l'exclusion de :

    aphasie (due à) :

    . SAI (R47.1)

    . autisme (F84.0-F84.1)

    . troubles désintégratifs de l'enfance (F84.2-F84.3)

     

    F80.8 Autres troubles du développement de la parole et du langage

    Zézaiement

     

    F80.9 Trouble du développement de la parole et du langage, sans précision

    Trouble du langage SAI

     

    F81 Troubles spécifiques du développement des acquisitions scolaires

    Troubles dans lesquels les modalités habituelles d'apprentissage sont altérées dès les premières étapes du développement. L'altération n'est pas seulement la conséquence d'un manque d'occasions d'apprentissage ou d'un retard mental et elle n'est pas due à un traumatisme cérébral ou à une atteinte cérébrale acquise.

     

    F81.0 Trouble spécifique de la lecture

    La caractéristique essentielle est une altération spécifique et significative de l'acquisition de la lecture, non imputable exclusivement à un âge mental bas, à des troubles de l'acuité visuelle ou à une scolarisation inadéquate. Les capacités de compréhension de la lecture, la reconnaissance des mots, la lecture orale et les performances dans les tâches nécessitant la lecture, peuvent, toutes, être atteintes. Le trouble spécifique de la lecture s'accompagne fréquemment de difficultés en orthographe, persistant souvent à l'adolescence, même quand l'enfant a pu faire quelques progrès en lecture. Les enfants présentant un trouble spécifique de la lecture ont souvent des antécédents de troubles de la parole ou du langage. Le trouble s'accompagne souvent de troubles émotionnels et de perturbations du comportement pendant l'âge scolaire.

    Dyslexie de développement

    Retard spécifique de lecture

    A l'exclusion de :

    alexie SAI (R48.0)

    difficultés de lecture secondaires à des troubles émotionnels (F93.-)

    dyslexie SAI (R48.0)

     

    F81.1 Trouble spécifique de l'acquisition de l'orthographe

    La caractéristique essentielle est une altération spécifique et significative du développement des performances en orthographe, en l'absence d'antécédents d'un trouble spécifique de la lecture et non imputable à un âge mental bas, à des troubles de l'acuité visuelle, ou à une scolarisation inadéquate. Les capacités à épeler oralement et à écrire correctement les mots sont toutes deux affectées.

    Retard spécifique de l'orthographe (sans trouble de la lecture)

    A l'exclusion de :

    agraphie SAI (R48.8)

    difficultés d'orthographe :

    . associées à un trouble de la lecture (F81.0)

    . dues à un enseignement inadéquat (Z55.8)

     

    F81.2 Trouble spécifique de l'acquisition de l'arithmétique

    Altération spécifique des performances en arithmétique, non imputable exclusivement à un retard mental global ou à une scolarisation inadéquate. L'altération concerne la maîtrise des éléments de base du calcul: addition, soustraction, multiplication et division (c'est-à-dire, n'est pas limitée aux capacités mathématiques plus abstraites impliquées dans l'algèbre, la trigonométrie, la géométrie ou le calcul différentiel et intégral).

    Acalculie de développement

    Syndrome de Gerstmann

    Trouble de l'acquisition de l'arithmétique

    A l'exclusion de :

    acalculie SAI (R48.8)

    difficultés en arithmétique :

    . associées à un trouble de la lecture ou de l'orthographe (F81.3)

    . dues à un enseignement inadéquat (Z55.8)

     

    F81.3 Trouble mixte des acquisitions scolaires

    Catégorie résiduelle mal définie de troubles dans lesquels il existe à la fois une altération significative du calcul et de la lecture ou de l'orthographe, non imputable exclusivement à un retard mental global ou une scolarisation inadéquate. Cette catégorie doit être utilisée pour des troubles répondant à la fois aux critères de F81.2 et de F81.0 ou de F81.1.

    A l'exclusion de :

    trouble spécifique de l'acquisition de :

    . arithmétique (F81.2)

    . lecture (F81.0)

    . orthographe (F81.1)

     

    F81.8 Autres troubles du développement, des acquisitions scolaires

    Trouble de l'acquisition de l'expression écrite

     

    F81.9 Trouble du développement, des acquisitions scolaires, sans précision

    Incapacité (de) :

    . apprentissage SAI

    . concernant l'acquisition des connaissances SAI

    Trouble de l'apprentissage SAI

     

    F82 Trouble spécifique du développement moteur

    Altération sévère du développement de la coordination motrice, non imputable exclusivement à un retard mental global ou à une affection neurologique spécifique, congénitale ou acquise. Dans la plupart des cas, un examen clinique détaillé permet toutefois de mettre en évidence des signes traduisant une immaturité significative du développement neurologique, par exemple des mouvements choréiformes des membres, des syncinésies d'imitation, et d'autres signes moteurs associés, ainsi que des perturbations de la coordination motrice fine et globale.

    Débilité motrice de l'enfant

    Dyspraxie de développement

    Trouble de l'acquisition de la coordination

    A l'exclusion de :

    anomalies de la démarche et de la motilité (R26.-)

    manque de coordination (R27)

    secondaire à un retard mental (F70-F79)

     

    F83 Troubles spécifiques mixtes du développement

    Catégorie résiduelle de troubles, dans lesquels il existe à la fois des signes d'un trouble spécifique du développement, de la parole et du langage, des acquisitions scolaires et des fonctions motrices, mais sans qu'aucun de ces éléments ne prédomine suffisamment pour constituer le diagnostic principal. Cette catégorie, mixte, doit être réservée à des cas où il existe un chevauchement important de chacun de ces troubles spécifiques du développement. Ces troubles s'accompagnent habituellement, mais pas toujours, d'un certain degré d'altération des fonctions cognitives. Cette catégorie doit ainsi être utilisée pour des perturbations répondant aux critères d'au moins deux des catégories F80.-, F81.- et F82.

     

    F84 Troubles envahissants du développement

    Groupe de troubles caractérisés par des altérations qualitatives des interactions sociales réciproques et des modalités de communication, ainsi que par un répertoire d'intérêts et d'activités restreint, stéréotypé et répétitif. Ces anomalies qualitatives constituent une caractéristique envahissante du fonctionnement du sujet, en toutes situations.

    Utiliser, au besoin, un code supplémentaire pour identifier toute affection médicale associée, de même que le retard mental.

     

    F84.0 Autisme infantile

    Trouble envahissant du développement caractérisé par: a) un développement anormal ou altéré, manifeste avant l'âge de trois ans, avec b) une perturbation caractéristique du fonctionnement dans chacun des trois domaines psychopathologiques suivants: interactions sociales réciproques, communication, comportement (au caractère restreint, stéréotypé et répétitif). Par ailleurs, le trouble s'accompagne souvent de nombreuses autres manifestations non spécifiques, par exemple des phobies, des perturbations du sommeil et de l'alimentation, des crises de colère et des gestes auto-agressifs.

    Autisme de la petite enfance

    Psychose de la petite enfance

    Syndrome de Kanner

    Trouble autistique

    A l'exclusion de :

    psychopathie autistique (F84.5)

     

    F84.1 Autisme atypique

    Trouble envahissant du développement, qui diffère de l'autisme infantile par l'âge de survenue ou parce qu'il ne répond pas à l'ensemble des trois groupes de critères diagnostiques d'un autisme infantile. Cette catégorie doit être utilisée pour classer un développement anormal ou altéré, se manifestant après l'âge de trois ans et ne présentant pas des manifestations pathologiques suffisantes dans un ou deux des trois domaines psychopathologiques nécessaires pour le diagnostic d'autisme (interactions sociales réciproques, communication, comportement restreint, stéréotypé et répétitif); il existe toutefois des anomalies caractéristiques dans l'un ou l'autre de ces domaines. L'autisme atypique survient le plus souvent chez les enfants ayant un retard mental profond et un trouble spécifique sévère de l'acquisition du langage, de type réceptif.

    Psychose infantile atypique

    Retard mental avec caractéristiques autistiques

    Utiliser, au besoin un code supplémentaire pour identifier le retard mental (F70-F79).

     

    F84.2 Syndrome de Rett

    Trouble décrit jusqu'ici uniquement chez les filles, caractérisé par un développement initial apparemment normal, suivi d'une perte partielle ou complète du langage, de la marche, et de l'usage des mains, associé à un ralentissement du développement crânien et survenant habituellement entre 7 et 24 mois. La perte des mouvements volontaires des mains, les mouvements stéréotypés de torsion des mains et une hyperventilation, sont caractéristiques de ce trouble. Le développement social et le développement du jeu sont arrêtés, alors que l'intérêt social reste habituellement conservé. Une ataxie du tronc et une apraxie se manifestent à partir de l'âge de quatre ans, suivies souvent par des mouvements choréoathétosiques. Le trouble entraîne presque toujours un retard mental sévère.

     

    F84.3 Autre trouble désintégratif de l'enfance

    Trouble envahissant du développement caractérisé par une période de développement tout à fait normale avant la survenue du trouble, cette période étant suivie d'une perte manifeste, en quelques mois, des performances antérieurement acquises dans plusieurs domaines du développement. Ces manifestations s'accompagnent typiquement d'une perte globale de l'intérêt vis-à-vis de l'environnement, de conduites motrices stéréotypées, répétitives et maniérées et d'une altération de type autistique de l'interaction sociale et de la communication. Dans certains cas, on peut démontrer que le trouble est dû à une encéphalopathie, mais le diagnostic doit reposer sur les anomalies du comportement.

    Démence infantile

    Psychose :

    . désintégrative

    . symbiotique

    Syndrome de Heller

    Utiliser au besoin, un code supplémentaire pour identifier une éventuelle affection neurologique associée.

    A l'exclusion de :

    syndrome de Rett (F84.2)

     

    F84.4 Hyperactivité associée à un retard mental et à des mouvements stéréotypés

    Trouble mal défini dont la validité nosologique reste incertaine. Cette catégorie concerne des enfants ayant un retard mental prononcé (Q.I. inférieur à 50) associé à une hyperactivité importante, une perturbation majeure de l'attention et des comportements stéréotypés. Les médicaments stimulants sont habituellement inefficaces (alors qu'ils peuvent être efficaces chez les enfants ayant un Q.l. normal) et peuvent provoquer une réaction dysphorique sévère (accompagnée parfois d'un ralentissement psychomoteur). A l'adolescence, l'hyperactivité fait souvent place à une hypoactivité (ce qui n'est habituellement pas le cas chez les enfants hyperkinétiques d'intelligence normale). Ce syndrome s'accompagne par ailleurs souvent de divers retards du développement, spécifiques ou globaux. On ne sait pas dans quelle mesure le syndrome comportemental est la conséquence du retard mental ou d'une lésion cérébrale organique.

     

    F84.5 Syndrome d'Asperger

    Trouble de validité nosologique incertaine, caractérisé par une altération qualitative des interactions sociales réciproques, semblable à celle observée dans l'autisme, associée à un répertoire d'intérêts et d'activités restreint stéréotypé et répétitif. Il se différencie de l'autisme essentiellement par le fait qu'il ne s'accompagne pas d'un déficit ou trouble du langage, ou du développement cognitif. Les sujets présentant ce trouble sont habituellement très malhabiles. Les anomalies persistent souvent à l'adolescence et à l'âge adulte. Le trouble s'accompagne parfois d'épisodes psychotiques au début de l'âge adulte.

    Psychopathie autistique

    Trouble schizoïde de l'enfance

     

    F84.8 Autres troubles envahissants du développement

     

    F84.9 Trouble envahissant du développement, sans précision

     

    F88 Autres troubles du développement psychologique

    Agnosie de développement

     

    F89 Trouble du développement psychologique, sans précision

    Trouble du développement SAI

     

    Symptômes et signes relatifs au langage et à la voix (R47-R49)

     

    R47 Troubles du langage, non classés ailleurs

    A l'exclusion de :

    autisme (F84.0-F84.1)

    bégaiement (F98.5)

    bredouillement [langage précipité] (F98.6)

    troubles spécifiques du développement de la parole et du langage (F80.-)

     

    R47.0 Dysphasie et aphasie

    A l'exclusion de : aphasie progressive isolée (G31.0)

     

    R47.1 Dysarthrie et anarthrie

     

    R47.8 Troubles du langage, autres et non précisés

     

    R48 Dyslexie et autres troubles de la fonction symbolique, non classés ailleurs

     

    A l'exclusion de :

    troubles spécifiques au cours du développement des acquisitions scolaires (F81.-)

     

    R48.0 Dyslexie et alexie

    R48.1 Agnosie

    R48.2 Apraxie

    R48.8 Troubles de la fonction symbolique, autres et non précisés

    Acalculie

    Agraphie

    Agrammatisme

    Agraphie (absolue)

    Amnésie auditive (évolutive progressive)

    Amusie

    Asymbolie

    Bianchi, syndrome de

    Cazenave, maladie de mentale

    Cazenave, maladie de verbale (du développement) acquise

    Difficulté(s) de(s) écriture

    Dyscalculie

    Echolalie

    Palilalie

    Stréphosymbolie secondaire à une lésion organique

    Surdité (acquise) (complète) (partielle) mentale

    Trouble(s) (de) stéréognosie

    Trouble(s) (de) symboliques NCA

     

     

    R49 Troubles de la voix

    A l'exclusion de :

    troubles psychogènes de la voix (F44.4)

     

    R49.0 Dysphonie

     

    Enrouement

     

    R49.1 Aphonie

    Perte de la voix

     

    R49.2 Hypernasalité et hyponasalité

     

     

    R49.8 Troubles de la voix, autres et non précisés

     

    Changement de timbre SAI

     

     

     

    -- glossaire des termes -----

     

     

    Acuité visuelle – Netteté de la vision.


    Agnosie des doigts – Incapacité à reconnaître et à interpréter des impressions sensorielles avec les doigts (généralement le bout des doigts) en raison d’une déficience cérébrale.


    Aire de Wernicke – Aire du lobe temporal gauche qui joue un rôle dans la compréhension du langage, de l’écriture et de la lecture.
     

    Apprentissage métacognitif – Démarches pédagogiques axées sur la sensibilisation des élèves aux processus cognitifs qui facilitent leur propre apprentissage et l’usage des connaissances acquises dans les tâches scolaires et professionnelles. Les techniques métacognitives les plus courantes sont par exemple la répétition systématique d’étapes et le choix conscient d’une stratégie pour accomplir une tâche.

     

    Apprentissage multisensoriel - Démarche pédagogique qui allie les éléments auditifs, visuels, kinesthésiques et tactiles dans une tâche d’apprentissage. Tracer des chiffres sur du papier sablé tout en lisant ces chiffres à haute voix est une activité d’apprentissage multisensorielle.

     

    Association auditive-visuelle – Capacité à passer de l’ouïe à la vue dans le cadre de l’apprentissage. Comprend notamment l’aptitude à associer sons et symboles (p. ex., associer le son ou le nom de la lettre r à la lettre écrite et transférer cette association à d’autres situations, tel un mot sur une photocopie, au tableau ou dans un livre).

     

    Association visuelle – Capacité à associer l’information présentée visuellement (mots, cartes, graphiques) de façon logique.

     

    Association visuelle-auditive – Capacité à passer de la voie visuelle à la voie auditive au cours de l’apprentissage.

     

    Auditif – Relatif à l’ouïe.

     

    Autisme – Trouble du développement qui se constate dès la petite enfance et qui se caractérise par des déficiences marquées au niveau de l’adaptation sociale et des relations interpersonnelles, par une acquisition anormale du langage et de l’élocution et par des comportements répétitifs et stéréotypés.
     

    Autonomie sociale – Développement des aptitudes et de la compréhension nécessaires pour que les enfants et les adultes puissent expliquer aux autres la nature de leurs troubles d’apprentissage et réagir de façon positive aux attitudes de leurs camarades, parents, enseignants et employeurs.

     

    Cognition – Processus se rapportant à la connaissance, à la perception ou au raisonnement

     

    Coordination oculo-manuelle – Intégration des systèmes visuel et tactile qui permet à la main de servir d’outil des processus visuels.

     

    Directionalité – Projection de la latéralité (qui se développe en nous-mêmes) vers l’extérieur.

     

    Discrimination – Capacité à distinguer les différences et les similitudes entre des stimuli.

     

    Discrimination auditive – Capacité à différencier (à faire la distinction) entre les sons qui sont perçus et d’autres qui leur ressemblent.

     

    Discrimination auditive figure -fond – Capacité à se concentrer sur la tâche à accomplir malgré la présence d’autres sons (voix, bruits divers) dans le milieu ambiant.

    Distractivité – Incapacité à « s’isoler » des stimuli externes, faible durée d’attention ou concentration intermittente.

     

    Dyscalculie – Difficulté en mathématiques, en particulier pour comprendre les relations entre les symboles et les concepts mathématiques; difficulté en calcul et dans la manipulation des nombres.

     

    Dyseidésie (visuelle) – Faible capacité à reconnaître des mots entiers à vue.

     

    Dysgraphie – Difficulté en écriture. Elle peut être liée au processus physique (moteur) nécessaire à l’écriture, à la capacité à exprimer des idées par écrit ou aux symboles nécessaires pour écrire (symboles mathématiques et lettres)

     

    Dyslexie – Difficulté marquée à comprendre ou à utiliser un ou plusieurs domaines du langage (écoute, expression orale, lecture, écriture, épellation)

     

    Dysnemkinésie (motrice) – Difficulté marquée à se souvenir des mouvements associés à l’écriture.
     

    Dysnomie - Difficulté marquée à se souvenir des noms ou des mots nécessaires à l’oral ou à l’écrit.
     

    Dysphasie - Difficulté à comprendre les mots écrits (réceptive) ou parlés (expressive).

     

    Dysphonésie (auditive) – Déficience de la capacité à prononcer des mots que le sujet connaît mal, à en séparer les syllabes et à en différencier les sons

     

    Dyspraxie – Difficulté prononcée à réaliser ou à coordonner les mouvements nécessaires pour parler, dessiner, écrire et pour d’autres tâches de motricité fine.

     

    Évaluation – Fournit des renseignements et des données qui répondent à une série précise de questions en vue d’activités futures de planification, de mise en oeuvre et de diagnostic

     

    Évaluation officielle – Fournit des données au moyen de normes ou d’instruments critériels standardisés qui s’accompagnent d’instructions précises pour l’administration, la notation et l’interprétation.

     

    Examen neuropsychologique – Série de tâches permettant d’observer la performance que l’on suppose liée à l’intégrité des fonctions cérébrales.

     

    Fonctions exécutives – Fonctions neuropsychologiques comprenant, sans toutefois s’y limiter, la prise de décision, la planification, le sens de l’initiative, le choix de priorités, le classement, le contrôle moteur, la régulation émotive, l’inhibition, la résolution de problèmes, le contrôle des impulsions, l’établissement d’objectifs, la surveillance des résultats des interventions et l’autocorrection.
     

    Hyperlexie - Syndrome qui à des effets néfastes sur l’expression orale, le langage et l’interaction sociale. Elle peut s’accompagner de comportements inhabituels ou « différents ». Les enfants qui sont fascinés au plus haut point par les lettres, les nombres, les régularités, les logos, etc., et qui font preuve d’une aptitude très précoce à lire, à épeler, à écrire et à compter, p. ex. dès les 18 mois ou avant d’avoir cinq ans.

     

    Intégration sensorielle – La capacité du cerveau à enregistrer les expériences multi-modes perçues par les sens (vision, ouïe, odorat, goût, toucher, mouvement et température) et à en faire la synthèse.

     

    Intégration visuelle-motrice – Coordination de l’information visuelle avec les processus moteurs.
     

    Inversion – Inexactitude perceptive provoquée par une confusion gauche-droite des lettres et des mots.
     

    Kinesthésique – Relatif aux muscles : gestes, expression orale (muscles de la parole) et écriture (muscles de la main et du bras) ainsi que les mouvements corporels généraux.

     

    Latéralité – Conscience interne des deux côtés du corps.

     

    Mémoire – Capacité à enregistrer et à récupérer sur demande de l’information obtenue antérieurement par les sensations et les perceptions vécues; souvenirs.

     

    Mémoire à court terme – Enregistrement initial de souvenirs pendant une quinzaine de minutes. Les mémoires à court termes sont labiles et facilement perturbées.

     

    Mémoire à long terme – Souvenirs qui durent longtemps, des semaines, des mois ou plus.

     

    Mémoire auditive – Capacité à se souvenir de l’information perçue par voie auditive.

     

    Mémoire opérationnelle –Mémorisation de courte durée en vue d’accomplir une tâche précise. Par exemple, se souvenir d’un numéro de téléphone jusqu’à ce qu’on l’ait composé.

     

    Mémoire séquentielle – Capacité à se souvenir dans l’ordre de l’information perçue par une des voies sensorielles.

     

    Mémoire visuelle - Capacité à se souvenir de l’information perçue par voie visuelle (les yeux). Comprend la mémoire du sens.

     

    Mémoire visuelle-motrice - Capacité à reproduire, sous forme motrice, des expériences visuelles antérieures.
     

    Mesures d’adaptation - Techniques et matériel permettant aux personnes ayant un TA d’accomplir leurs tâches scolaires ou professionnelles plus facilement et plus efficacement. Mentionnons par exemple les correcteurs orthographiques, les magnétophones et l’allongement
    du délai assigné pour effectuer le travail.

     

    Mode – Mode sensoriel utilisé par une personne pour traiter l’information (auditif, visuel, tactile, kinesthésique).
     

    Motrice – Relative à un mouvement (c.-à-d. nécessitant l’usage de muscles).

     

    Motricité fine – Usage de groupes de petits muscles pour des tâches précises comme la calligraphie.
     

    Motricité globale – Mouvements nécessitant l’usage de groupes de grands muscles et pour lesquels le rythme et l’équilibre sont d’une importance considérable.

     

    Neurologie – Branche de la science médicale qui traite du système nerveux et de ses troubles.

     

    Organisation perceptive – Processus mental par lequel une personne perçoit une forme incomplète comme si elle était complète.

     

    Orientation spatiale – Désigne la conscience de soi dans l’espace (en particulier la direction, la position, la distance et le jugement de ces facteurs).

     

    Orientation temporelle – Capacité à estimer le temps écoulé et à être conscient de la notion de temps.
     

    Orthophonie – Traitement des troubles de la parole et du langage, qui ne se limite pas aux problèmes d’articulation, et qui englobe le langage pragmatique.

     

    Perception – Reconnaissance directe de toute information reçue par les sens.

     

    Perception de la forme – Saisir le sens à partir d’une « perspective générale », sans la décomposer; assembler les divers éléments pour obtenir un point de vue global.

     

    Perception figure et fond – Capacité à sélectionner un objet ou une forme dans le champ complet des stimuli perçus; la figure est le centre d’attention; le fond est le reste des stimuli.

     

    Perception visuelle – Interprétation personnelle des choses que l’on voit.

     

    Persévération – Tendance à poursuivre une activité bien plus qu’il n’est logique de le faire ou la poursuite même de l’activité dans ces conditions.

     

    Pragmatique – Relations entre les caractères ou les expressions linguistiques et leurs utilisateurs.

     

    Problème de nature eidétique – Difficulté à intégrer les structures visuelles et auditives liées aux mots entiers.

     

    Problèmes phonétiques - Difficulté dans l’association graphèmes-phonèmes et l’intégration des syllabes.
     

    Processus antérieur à l’orientation – Procédure par laquelle les enseignants de la classe ordinaire et les éducateurs spécialisés mettent au point des stratégies d’essai pour aider un élève qui éprouve des troubles d’apprentissage à rester dans une classe ordinaire.

     

    Programme-ressource – Modèle de programme dans lequel un élève ayant un TA est intégré à une classe ordinaire pendant une grande partie de la journée, tout en bénéficiant de services individualisés réguliers dans une classe-ressource spécialisée pour TA.

     

    Prosodie - Intonation, accent, modulation et toutes les autres caractéristiques de la parole.

     

    Recherche de sous-types – Méthode de recherche récente qui vise à détecter les caractéristiques de groupes particuliers au sein d’une population générale de personnes reconnues comme ayant des troubles d’apprentissage.

     

    Sémantique – Étude du sens dans le langage – sens connotatif.

     

    Style d’apprentissage – Mode(s) par lequel ou lesquels l’apprentissage est le plus efficace – voie visuelle, auditive et tactile-kinesthésique (yeux, oreilles et gestes).

     

    Syndrome d’Asperger (SA) – Un trouble du développement se caractérisant par une intelligence normale, une maladresse motrice, des intérêts excentriques et une capacité limitée à percevoir les nuances sociales.

     

    Tactile – Relatif au toucher.

     

    Tactile-kinesthésique – Relatif au toucher et à la sensation de mouvement; toucher et agir.

     

    Traitement des informations auditives – Capacité à réagir à de l’information auditive afin de généraliser, de résumer, de classer, d’intégrer, etc.

     

    Trouble d’apprentissage particulier – Trouble d’un ou de plusieurs des processus psychologiques de base intervenant dans la compréhension ou l’usage du langage, parlé ou écrit, et qui peut se manifester par une capacité insuffisante à écouter, penser, parler, lire, écrire, épeler ou calculer.

     

    Trouble déficitaire de l’attention (TDA) – Une difficulté marquée à se concentrer et à demeurer attentif, qui mène souvent à des problèmes d’apprentissage et de comportements à la maison, à l’école et au travail. Également appelée « hyperactivité avec déficit de l’attention » (HDA).

     

    Trouble perceptif – Difficulté à traiter, à organiser et à différencier correctement de l’information visuelle, auditive et tactile. Une personne touchée par ce trouble pourrait dire que les mots « case » et « casse » se prononcent de la même façon ou que les lettres b et d semblent identiques. Toutefois, le besoin du port de lunettes ou d’un appareil auditif n’indique pas nécessairement l’existence d’un trouble perceptif.

     

    Trouble perceptivo-moteur – Trouble faisant qu’un enfant atteint a du mal à utiliser un outil ou à copier des notes écrites au tableau. La calligraphie est négligée, les lettres ne sont pas bien formées et ne respectent pas les lignes où l’on peut constater une pression inégale sur le crayon.

     

    Trouble perceptivo-social – L’enfant n’est pas habile du point de vue de l’utilisation d’indications non verbales dans un contexte social.

     

    Troubles d’apprentissage (TA) – Tout trouble physique ou mental qui retarde le développement ou l’acquisition des connaissances

     

    Troubles d’apprentissage non verbaux (TANV) – Nommé en raison de la déficience de la personne concernée en communication non verbale, le TANV est un trouble de nature neurologique que l’on estime lié à des dommages infligés aux fibres de la substance blanche (prédominantes dans l’hémisphère droit) et qui se traduit par un profil particulier de points forts et de faiblesses au niveau des aptitudes cognitives, affectives, sociales et motrices.

     

    Visualisation – Capacité à se représenter mentalement des images, à les associer et à les manipuler.
     

    Visuo-spatial – Relatif au domaine de la vision, en particulier pour ce qui a trait aux relations entre l’espace et la configuration de l’objet vu.

     

    Vocalisation - Mouvement des lèvres, de la langue ou des cordes vocales pendant la lecture silencieuse.
     

     

     

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